利用前置學習中的生成資源，激發(fā)學生深度思考

周克洋

摘 要：前置性學習，主要是讓學生根據(jù)自己的知識水平和已有經驗圍繞學習內容課前進行嘗試學習和研究。教師通過前置性學習中生成的資源組織教學，從而激發(fā)學生深度思考。

關鍵詞：前置性;思維;深度思考

《義務教育數(shù)學課程標準》要求在數(shù)學教學中要把培養(yǎng)學生的思維能力，促進思維的發(fā)展，作為小學數(shù)學教學的重要任務之一。因此，就需要我們在教學中激發(fā)學生的思維，促進學生深度思考，從而培養(yǎng)學生數(shù)學興趣。而前置性學習，可以讓學生課前對所學知識有所了解，利用已有經驗去探究。教師利用學生前置學習中產生的問題與生成的資源，課堂中組織學生合作交流，激發(fā)學生深度思考。

《解決問題的策略——列舉》是蘇教版五年級上冊的內容，主要利用生活中的實際問題，讓學生發(fā)現(xiàn)列式計算比較困難，從而聯(lián)系生活經驗，感受用列舉的方法解決問題的好處。學生列舉時有序思考，不重復、不遺漏，培養(yǎng)了思維的條理性和嚴密性。

一、在自主學習中讓思維“動”起來

現(xiàn)在課堂上教師都想讓學生充分探究，但實踐下來發(fā)現(xiàn)往往教學任務無法完成。于是，為了保障教學內容按時完成，自主探究交流很多浮于表面，很難有實質性的效果。而利用前置性學習，可以將一些上課實踐的過程放在課前，這樣既為課堂預留了時間，同時也可以鍛煉學生自主學習的能力。

片段1

出示例題

給2分鐘的時間，同桌相互交流自己的想法。

意圖：學生之間的相互交流有利于學生將自己的想法與同桌相互溝通，同時為接下來的全班交流做好準備。

教師從學生的作品中有選擇地反饋展示。

（1）選擇畫了一個的，但面積不是最大的。

（2）選擇畫得不符合條件的（長20cm、寬2cm）。

提問：這個長方形呢？解決這個問題時要注意什么？

生：不符合，這個長方形的周長不是22cm是44cm了，我們畫圖時要注意周長不變，長加寬應該等于周長的一半。

（3）選擇畫了幾個的，但不完整的。

（4）選擇圍法全的，但是沒有順序的。

（5）選擇圍法全的，且有序的。

學生談談你更欣賞哪一種？

課堂中圍繞“用22根1cm長的柵欄圍成一個長方形花圃，圍一個長方形，怎樣圍最大？”這樣的問題進行探究，學生課前獨立完成探究性作業(yè)。與傳統(tǒng)的“預習”不同，在這一過程中，不追求學生對新知的完全學會或理解，而重在讓學生探究，充分調動學生的知識經驗和思維，從而為新課的學習做好積極的準備，讓思維“動”起來。

二、課堂交流中，讓思維“深”起來

新課標中強調學生數(shù)學核心素養(yǎng)的提升，它不光是具體的知識與技能，也不只是一般意義上的數(shù)學能力。數(shù)學課上要有思維的活動，思維活動的深度反映出學生數(shù)學素養(yǎng)的水平。但是課堂上的探究交流活動，很多是部分學生的交流探索。而采用前置性學習，教師可以在課前簡單瀏覽學生的探究成果，了解學生在探究活動中生成的認知，并根據(jù)學生的探究結果進行課堂教學預設，做好課堂教學準備，促使學困生也參與到課堂學習中。

片段2

選擇畫圖圍法，但重復的。

提問：同樣是有序找，可這個學生為什么找到了10種圍法？

生：他畫的出現(xiàn)了重復的了，這里長應該比寬長。

小結：在有序找的過程中，我們應該找到什么時候為止呢？

生：找到寬大于長的時候就好了。

小結：在有序找的時候，還要注意不重復。

列表的方法

談話：還有的學生是用列表的形式來找的。

提問：這兩位學生列的表怎么樣？為什么把寬寫在前面？

生：寬比長短，如果先寫寬，可以從1cm、2cm……依次列舉。

師：雖然畫圖和列表的形式不同，但是有什么相同的地方？如果再次讓你選擇畫圖或列表來列舉的話，你會選什么？

課堂中教師充分利用了學生的資源，在比較的過程中讓學生建構形成策略。第一層次：認識怎樣圍正確。通過出示長20米、寬2米;長7米、寬4米的兩個長方形進行比較，有效地滲透長方形相關知識;第二層次：出示畫圖表示的三種圍法，讓學生探討是否找全，接著出示一個五種圍法（但是無序）讓學生再次比較，初步感受列舉要將所有的情況寫全;第三層次：出示有序的圍法，在這樣的活動中，可以發(fā)展學生分析解決問題的能力，加強對有序的感悟;第四層次：在比較中優(yōu)化列舉的方法，我們知道現(xiàn)在解決問題的方法很多，學生在課堂中也能夠找到，但是往往優(yōu)化方法比較困難，學生認準自己的方法，比較難接受別人的想法，而這節(jié)課讓學生自己去比較，發(fā)現(xiàn)不同，這樣就會體會感悟到哪種方法更加優(yōu)越。

另外，由于前置學習的原因，學生都帶著自己或多或少的感悟和發(fā)現(xiàn)進入課堂，這樣，課堂中學生都能參與進來。在教師的組織下，學生可以分享彼此的發(fā)現(xiàn)，互相啟發(fā)和感悟，也可以互相補充，從而使答案越來越完善，建構起新的知識體系，讓課堂的思考“深”起來。

三、利用學生資源，讓思維“活”起來

課堂中，自主探究總會有教學預設之外的情況發(fā)生，這樣就需要教師有足夠的教學機智和現(xiàn)場調整能力，教師往往不能得心應手。而利用前置性學習對課堂的生成我們可以提前預知，帶著學生的問題到課堂，對學生的困惑，教師可以有針對性地設計教學，讓學生的思維“活”起來。

例如，前置性學習單中有學生提出，如果周長相等的情況下，到底是圍成長方形面積大，還是正方形面積大？

教師可以根據(jù)學生的問題組織更深入的教學，這樣學生通過自己的感悟，課堂中思維的碰撞，讓列舉的方法在自己的認知中生根。

前置性學習這樣的課堂改革雖然還在實踐階段，但是它給我們帶來了另一番味道，對學生的資源更加了解了，教師備課時不再根據(jù)自己的經驗走，而是學生需要什么，我們就教什么，給了學生更多的自主性。

參考文獻：

崇沖.小學數(shù)學前置性探究學習的思考與實踐[J].中小學數(shù)學（小學版），2013（9）.

編輯 郭小琴