論教師教育中的“學術性”和“師范性”

柳曉娜

摘要：20世紀80年代高校教師開始參加教師培訓工作，隨后90年代教育政策大幅度調整，教師教育這一策略隨后走進了各個院校。教師教育在形成不同的培養模式之后效果顯著。總之，在新時代培養的高要求、高質量教師的前提下，實現學術與師范融合的目的，改變過去呆板、單一的教學方式，結合理論與實踐達到教師專業的理想程度。

關鍵詞：教師教育；學術性；師范性

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）05-0029-02

一、引言

我國的教師教育在學術性和師范性這對矛盾問題上往往差強人意。目前教師專業的理論和實踐指明了教師應達到的具體目標以及要求：培養學科和教育兼得的新型教育資源，這就改善了師范與學術長期以來的矛盾問題，實現了教師教育的學術與師范的融合，使得這一矛盾走向和平相處的道路上。

二、學術性和師范性對峙是教師難以回避的問題

教師教育的本質就是通過師范性和學術性對教師進行培養、訓練來達到教師的專業化。一般來說，師范性是反映教師的思想、道德、行為、素養和技能等方面的因素。它體現的是一個教師的教育專業化程度，主要問題是“怎么教”，但學術性則是在學科知識和教研任務中的學術水平程度，主要問題是“教什么”。這是人們的普遍看法，但也存在著一些問題。因為教師教育的追求目標是學術性的專業教育和師范性的水準保證，兩者缺一不可。就因為對學術與師范的內涵有了簡單的理解和教師教育的雙向性的結構矛盾，使得兩者的長期對峙問題難以解決[1]。

長久以來，我國教師教育的師范性普遍，學術性也不高，導致對于教師工作的專業化發展被忽視。前者主要是教學課本內容老舊、僅限于書本的內容；后者主要是長期存在單一的、呆板的傳統教學方式，實踐中體現單一教學而忽略學術方面的研討。因為學術性與師范性各自的實現水平，以至于影響著教師教育的專業化，使得它們各自獨立，互相影響。在發達國家也出現過類似的情況，比如19世紀的學者認為，師范學院應該著重在教學方法和技巧上，而不是一味地執著于書本上的內容；而20世紀的學者強調生活源于書本卻高于書本的理念，教學缺少的不是技巧和方式，而是內容的深入研究與探討，要通過專業和綜合來培養教師的學術素養。這種思想也是對于目前我國教師的認知現狀。我國教師只注重課程形式而忽略教師教育的理念，要不就是在學術與教育之間簡單拼合進行，使得學術與教育形成兩條互不干擾的平行線[2]。與此同時，教育課程的開設，并未進行系統和專業的匯總，而學術課程又是減少內容，降低要求，成為缺乏專業水平的主要原因。這在學術方面的問題體現在偏離原有宗旨、師范問題突出，這樣會導致兩者的關系僵化，成為教師教育難以回避的重點問題。

三、學術性和師范性融合是教師教育的本質

影響教師質量的因素是學術性和師范性缺乏溝通的長期僵持。其實二者并不是完全獨立的，應該是你中有我，我中有你，但彼此有著不承認的惡性關系；若是它們能夠彼此理解、包含、促進便可完整地構成教師教育的獨特魅力。古今中外，若是學科學術好的大學必是教學水準一流的大學，反之亦然。這說明，學術性和師范性的有效融合是如何使學術教育與師范教育兩者整合。

學術作為基礎，在專業中應該體現教育方法和實踐。學術性和師范性的要求是學術專業程度與師范教育的理論、實踐相結合，既是新的標準，也是教育專業化的認知。從實際的教育年限來看，學生在完成學科教育后，便可達到教師教育的資格。這種模式的第一階段缺乏教育，第二階段缺乏學科，它是教師培養過程漫長、效率低的主要因素。然而我國借師范生堅實的基礎和學術要求可以使未來教師具備寬闊的視野和學科發展力。以高技術的科研作為教學基礎，以研究教育教學為目標，提高教學與學術科研的相互性，這有利于學術性和師范性向更高層次的磨合和發展[3]。

目前我國的教師已經從數量增加為質量的要求，很多省市都在提高中小學教師的質量，現有的中心是在大學方面。在高層次培養中低端層次的教師，必會帶來學術教育的提高，而且學術性通過教育研究與實踐，可達到師范性的要求目的。這種情況促進了我們在教育和研究的追求目標和學術與師范融合的積極討論。隨著教師教育的發展與改進，盡管兩者的問題都有待改進，兩者的融合不斷增加，但他們從相互對峙到相互磨合不會在短時間內消失，因此從兩者強強對峙到相互之間的完全磨合成功是教師教育的長期目標。

四、學術性和師范性磨合的途徑

我國教師教育的發展和改革需要推進教師教育的理念，在探索學術和師范兩者的磨合路上不斷創新，確保教師在專業化方面培訓的多種渠道和途徑。為了確保二者的進一步磨合，有以下方法：

首先，在教師專業化方面培養創新模式。教師專業化的關鍵是學術與師范的磨合機制。長期以來我國對于教師的專業化不夠重視，通常用封閉、單一、理論、終結等方面來培養，這就是導致學術與師范兩者之間不融合的內在原因[4]。因而，應著重建立教師專業化體系，重視教師教育專業的課程，使教師專業化的水平和教育不斷提高、不斷創新、不斷實踐，大大地提高學科和教育方面的問題，從而促進兩者的磨合，至此提高兩者的水平。

教師的專業化培養在原有不可避免的矛盾中，建立多種多樣的教育模式。因此學者認為將兩者同時進行整合，提供模塊式的分階段模式。比如：采用“2+2，3+1，4+1”等專業學科與教師專業的分離，進一步從傳統思想中解放，是一種超前的思想。讓教育教學在發展上與其他院校一同前進、平等發展、共同進步，這是一種既提高專業化的質量又促進學術與師范的磨合的教育教學模式。

其次，在教師教育中培養開放型教師。我國教師長期的封閉性和依賴性較強，在開放探討的教學方式上有所欠缺，以至于在教育各方面存在著很大的滯后性，嚴重影響到學術與師范的相互磨合。為了改變現狀，需要我國教師主動培養專業化，在有條件的大學中共同培養中小學教師。鼓勵具備條件的大學去開展教育，確保吸引更多感興趣的大學生去從事教師職業，這種充滿競爭性的培養方式更有利于創辦教師教育。這不僅促進了各個教師的綜合素養，也適應了職業的多種性和綜合性。開放型培養教師教育的質量，也必會使兩者更加融合。

最后，促進教師教育課程的改進。突出體現是把教育學科和教育實習列在普通公共課之內，使其水平低于非師范類；而教育專業也嚴重缺乏學科專業與教育專業，整個課程極不協調并影響著整體質量[5]。因此，應推進教師教育的課程改進，實現專業學科與教育學科的雙向整合。為確保學術性和師范性的磨合，需要在課程進行時體現選擇、創新、研究和實踐性。

五、結束語

在教師教育的實施中，必須推進創新模式、創新體制、創意要求的改進，努力實現學術與師范彼此的相互磨合的要求。在不斷探索學術與師范的磨合道路上，用專業化的、開放性的、專業一體化的方式，來提高教師教育的高質量和高要求，從而提高我國教育質量，使得我國的教育改革發展有著更好的前途。

參考文獻：

[1]李國慶，張正鋒.論高等師范院校的師范性[J].教育研究，2002，（8）：66-6.

[2]張正鋒.關于“學術性”與“師范性”之爭的原因分析[J].黑龍江高教研究，2004，（5）：7-9.

[3]陳永明.教師教育研究[M].上海：華東師范大學出版社，2003：388.

[4]曲鐵華，馮茁.專業化：教師教育的理念與策略[J].教師教育研究，2005，（1）：10-15.

[5]郭朝紅.高師課程設置：前人研究了什么[J].高等師范教育研究，2001，（2）：36-41.endprint