“以制度為引導”思想下理工類高校教師教學評價體系的建立與完善

李秀涼+孟利

摘要：大學教育質量保障核心在于教師，教師工作內容復雜，教學內容千差萬別。如何建立完善教師教學評價體系，既保障大學教師教學內容的個性化，又能夠客觀評價區分教師的教學水平，引導教師對自身工作加以改進，自我完善，達到以制度引導人、培養人，逐步培養出名師、大家、大師的目的，是一所大學的重要建設內容，也是實現大學辦學目標、培養人才的重要途徑。

關鍵詞：高校；教學評價；體系

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）05-0022-03

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出，“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”。改革開放以來，隨著國家和社會對教育投入的增加，我國高等教育已步入大眾化階段，學生人數、教師人數“量”上的擴張，如何保證“質”的問題已經成為社會焦點。理工高校教育質量就是所培養科技人才的水平和質量，是我國科技創新的未來實力與動力，是我國強國的根本。梅貽琦說：“所謂大學者，非所謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”教師的教學質量是高校保障和提高其教學水平和質量的主題。如何建立一個尊重教師勞動成果，引導教師將其所學、所研用于教學活動中，加快知識的傳輸速度，促進行業的發展是一個重要的課題。理想的教師評價體系應該體現“尊重”、“引導”，尊重每一專業教師的勞動成果和授課方式，對每一位優秀教師的尊重，同時，又能樹立優秀的教學榜樣，帶動年青教師向正確的方向發展，培養出名師、大師。另外教學質量評估的結果是績效考核、職稱聘任重要的依據。因此有效地進行教學評價具有重要的理論價值和現實意義。本文以我校教學評價體系為例，系統地分析了教師教學質量的組成要素，比較國內外的教師評價體系，提出了改進策略和設想。

一、現有教學評價體系及存在問題

1.主要評價指標存在的問題。在對本校教師打分時，督導等對教師的給分包括了課堂管理（10）、教學內容（35）、教授方法（20）、課堂互動（10）、教學改革（15）、教學效果（10）六方面。這些內容主要針對的是督導所聽的一節課內容。其打分內容：（1）重視教師課堂技能考核，其中65分內容為上課技巧，教學內容為35分，而且教學內容的評價只針對督導所聽的一節課，缺乏對整體教學內容的評價，即只反映了教師教學內容的一個側面。（2）對于在評價中涉及的理論聯系實際能力、教學內容的正確性、課堂效果、教書育人等指標，本應為重點考核內容，但這些指標的評價只能憑借主觀印象給分或者干脆都給滿分，導致考核結果失真，這些指標也失去了存在的意義。（3）對教學研究與改革方面的重視程度沒有涉及，這將導致教師忽視課改等創新工作，影響教師教學發展后勁。（4）教師教學態度和個人動機等指標很難評價，甚至在絕大多數高校中基本都沒有涉及。（5）缺乏對課程建設、工學結合、實驗室和實習基地建設等教學環節評價。

2.評價指標體系設置的不合理性。目前指標很多都是定性指標，很難量化，而且大部分都只是具體到二級指標，沒有更加細化的三級指標，這些都對評價指標體系的實施產生了困難。現行的評價體系基本上從“德、能、勤、績”四個方面來評價，每一方面分解為二級指標。但是制定二級指標內涵不夠明確，定性指標較多，而缺乏量化，指標體系混亂、粗糙。教學紀律、因材施教、教學育人、學生興趣等指標很難量化，這使得某些評價指標失去意義，降低了考核的可操作性和實效性。沒有具體反映一個教師教學能力的指標，教師教學能力成為了隱性指標或根本沒有。

3.評價主體的不全面性。目前的評價指標體系，包括督導打分、學生打分。其中學生評價的主觀性太大，不能客觀合理地從教師評價指標體系的評價指標來對教師進行打分，很多會根據個人的好惡武斷地進行評價，不能真正反映教師的教學能力。完全去除學生打分項，卻會失去一個重要的聲音。因此如何提高學生評教客觀性，是一個重要的方面。督導打分時，由于督導數量有限，會出現某些督導的意愿會影響其自身的打分，甚至其他人的打分情況。因此，如何正確使用督導打分結果，規避上述弊端也是一個重要的課題。除此之外，如何評價其課程內容是否符合社會的需求、在該行業同類課程中的地位，也是需要解決的問題之一。

二、國外高校教師評價體系

美國教學能力評價指標一般包括以下指標即：教學大綱和考試的內容、選修課的普及情況（選修人數）、教學改進活動（參加各種討論會、參加在職培訓等）、學生考試成績、同行專家聽課后的評定、學生情況的長期跟蹤調查、課堂教學錄像等。伊利諾伊大學香檳分校的課堂教學評價體系，在1976年，學生評教問卷體系基本建立，歷經幾十年的不斷發展，已經較為健全。達到該評價體系能夠協助教師對自身工作加以改進，而作為學校，其監管處于次要位置。具體來說，學生評教問卷指標體系由三大部分、二十五項具體指標所構成：

1.校級指標：這是全部課程評價都必須要選擇的一項指標，一般只有兩大項目評價（對教師教課效果以及課程質量的總體評估）。

2.系級指標：這是教師所在的院系所自我設定的一項核心指標，依照具體的要求，各大院系存在差異。

3.自選指標：教師充分結合學科以及課程的特征，自主設計或者是選擇的指標。

日本大學教師長年存在重研究、輕教學的傳統。但近年來，日本出生率不斷降低，各大學為爭奪有限的生源，開始將關注的重點轉向教學。因此，從上世紀90年代開始，逐步引進了學生參加的教學評估體制，強調對教師的教學過程進行評價。當前，日本對于教學活動的評價在指標和原則上比較健全，認為教育的目標必須與該領域的教育理念保持一致、與社會及學生的現實需要相統一，不但如此，將教學所花時間、課程、論文指導情況、臨床指導等要素也納入到了評價指標體系之中。這些指標既包括定性的，也包括定量的，使得評價的操作具體化。在方法上，除了加入學生參與下的教學評價制度之外，還提到要避免重科研、輕教學，可以采用教師制訂教學大綱、組織教師互相聽課、組織研討會等方法來進行。endprint

三、教學評價體系的完善方案

目前，高校的教學評估體系從宏觀的“考核”到具體化“評價”轉變，即從整體組織活動轉換成對個體的管控行為。在這一前提下，許多考核內容和指標都得以具體化，從而在對教學能力展開評價之時，又有可能加以量化，加上先前的定性內容，評價指標體系的類型相對來說變得更為清晰明了。我們要意識到教師的教學質量管理和評價也是一門系統的科學，首先我們應該明確教師在教授知識的整個過程，并對各環節進行評價。我們首先分析教師教學過程，這個過程包括：課程定位，整個課程的設計，每一課的課前準備，上課效果，課程質量控制（如課堂管理、作業及考試）及對學生的公正評價。其中教學內容是教師教學的核心，其內容評價包括教學內容體系是否完整，是否有創新性，是否為所在學科發展的前沿，或所教授內容是否能夠指導實踐，是否處理好內容體系完整性和知識更新的先進性之間的關系，是否處理好課堂氣氛和知識深度之間的關系，是否處理好手段多樣和教學目標一致之間的關系，是否處理好教學質與量之間的關系。下面為教師課程內容評價表，旨在充分體現教師的教學研究的能力、組織教學能力及教學設計能力。

在學生評教方面，首先對學生的評教進行認真培訓，明確培訓學生教學質量中的評分標準，以保障學生評分的客觀性。如果該學生評分遠離正態分布，顯著低于某一群體的值，該值為無效值，以保證學生評價的客觀性。另外將學生評價的老師分數歸一化，即每個學生無論他的給分是多少，計算得到其對所有老師打分后的平均分，將各同學之間的平均分歸一化，即令平均分相等，得到換算系數，將其所有打分乘以該換算系數，以避免不同專業同學對評分多少把握的不同造成的偏差，提高了學生評價之間的可比性。在督導打分時，其分數處理可以采取同樣的辦法，同時，增加督導的數量，去掉最高分和最低分，避免某些督導由于個人關系打出人情分。除此之外，盡量請相關領域專家對其教授內容進行評價，如果可以對其所編著的教材的影響力進行評估，以正確評價該教師在本行業中的地位。

除對教學內容的評價之外，通過問卷打分的形式對師德師風、學生評價、工作量、教學內容四個方法進行權重分析。并設計問卷調查，對各評價指標兩兩配對比較給分，獲得各指標的權重如下：考慮到學生評價主體的評分往往受到老師對學生是否嚴格要求有關，因此降低學生評價主體的權重，為15%。對工作量的評價，考慮到全員教學工作任務的分配，是工作量大于教師的基本工作量，且是否承擔課程具有相對的自主性，因此為鼓勵教師在保證質量的基礎上多承擔教學內容，對其權重給予50%，對督導給分部分，其打分占25%，師德師風評價占10%。

本研究在原來基礎上改進了教學評價體系中的內容，主要是將一些質的要求經過過程分析盡量量化，增加了教學質量評價體系打分的可操作性。另外對不同指標應該獲得的權重進行了調查問卷及后期整理分析，獲得了能夠體現教師意愿的權重，使其更加合理。針對評價主體是人，可能存在主觀因素的影響，提出通過去掉最高分和最低分的辦法，減少主觀因素對教學質量評價的影響，采用平均值矯正方法，增加了受眾不同的課程老師評分之間的可比性。最重要的是，通過對教學內容的完善和改進過程，根據青年教師從發展到成熟的過程規律，采用制度引導的辦法，要求不同年齡教師具備不同的課程建設材料、成果及教改內涵，使得本教學評價體系不但是對老師評價的方法，同時也是青年教師自我完善的指南。

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