高等農業院校轉型中專業選修課評價機制的構建策略

王昱灃+葉紅

摘要：高校專業選修課對于培養專業精深人才具有重要的提升作用，是“雙一流”農業高校建設的必要因素。高等農業院校在“雙一流”建設的轉型機遇下，師生對專業選修課的重視程度仍不高，缺乏有效長遠的監控評價機制。發展性和多維性評價標準的建立、人性化教學評價項目的明確、多元評價主體的確立和評價體系結構的優化是高校專業選修課評價機制的構建節點和高等農業院校的轉型著眼點。

關鍵詞：農業；雙一流；專業選修課；評價機制

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）05-0220-03

2016年教育部為了加快“雙一流”的世界一流大學和一流學科建設，啟動實施了“統籌推進兩個一流”戰略，吹響了中國大學沖刺國際頂尖學府的“沖鋒號”[1，2]。在這種教育發展背景下，高等農業院校面臨著轉型契機，其教學、科研和管理的傳統方式面臨著挑戰，核心課程和必修課程的教學評價一直受到重視和處于不斷完善中，而專業選修課作為一類不被重視的課程，其教學評價機制卻反而成為限制這類院校發展轉型和飛躍的短板。

專業選修課是指與特定專業相關的一類選修課程的統稱，不是必須作為所有學生知識成長一部分的課程。專業選修課的設置有利于拓寬學生的專業知識、優化知識結構、提升學生的專業素質，對于培養專業精深人才具有重要作用[3]。

課程評價是指在一定評判指標下，按照科學標準，由評價主體對教學進行價值判斷，是提高教學質量的核心環節。其評價機制是以一定的組合方式以協調運行要素而發揮課程評價的作用[4，5]。國內農業院校相關專業有所發展，選修課建設取得一定成效，但對學生的教學培養模式與農業全球化趨勢不匹配，且與農業大國的建設目標有差距，教學評價方法存在諸多問題，缺乏長期有效的評價機制。本文對高等農業院校專業選修課評價機制的內涵和現狀進行分析，提出其構建策略，為專業選修課評價機制改革和實踐提供參考。

一、高等農業院校專業選修課評價機制的內涵和現狀分析

專業選修課評價機制是以理論為基礎，應用為目的，采取運行方式把與專業選修課評價有關的各個要素協調、聯系、運行和發揮作用[6]。其不同于評價模式和評價體系，評價模式側重于提供理論模型，而評價體系偏重于理論研究[7，8]。專業選修課評價相關要素主要有評價目的、評價標準、評價項目、評價體系和評價主體等，現階段這些要素的非時代性和相互不融合導致農業院校在“雙一流”建設中的專業選修課評價機制存在較多問題。

高等農業院校專業選修課評價目的現階段是對教師進行監管，重視結果，漠視評價的引導和促進作用，這嚴重阻礙了高校“雙一流”建設。如教學和科研實力雄厚的中國農業大學、山東農業大學、南京農業大學、華南農業大學、四川農業大學等直接以打分排名為目的，忽視內在過程，使教學純粹生產化，一流學科教學建設難以實現。

現階段評價標準也較機械化和單一。評價標準是對評價對象的各個部分進行價值判斷的準則和尺度，而目前農業院校偏重于外顯性和易于量化的因素，將各因素簡單相加，缺乏對因素間互動性的評價。專業選修課在不同類型的農業院校和專業應當具有不同的評價標準，然而目前對專業選修課的評價標準單一，在實踐中難以采取不同的標準對辦學目標不同的研究型大學（如中國農業大學、南京農業大學）、研究教學型大學（如華中農業大學、華南農業大學）、教學型大學（如云南農業大學、山西農業大學）和教學研究型大學（如湖南農業大學、新疆農業大學）的專業選修課進行評價。對教師的評價標準也主要集中于教師素質和教學行為方式，制定了授課清晰性、條理性、重點突出性、語言流暢性的打分標準，缺乏對教學過程和學生綜合能力、素質發展的形成性評價。對學生的評價標準忽視個體差異性，將學習內容、方式和目標一致化，忽略學生綜合能力和心理等發展。

評價項目的內容仍以評價教師為主體和重點。在課程評價時，將描述性和外顯性因素簡單量化和相加，缺乏教學因素間互動效應的評價項目指標，缺乏對教學過程中師生雙方的綜合能力和素質發展的評價。對專業選修課的教學內容、教學方法和教學效果的評價指標眾多，僅圍繞著教師教學開展。對學生的評價項目仍以唯分數論，這個評價只能對學生的部分技能技巧做出評價，無法判斷學生學習選修課的態度和發展。

專業選修課的質量評價主體與其他課程一樣，仍以國家和政府為主導評價主體，這與歐美的多元化評價主體完全不同。西方國家農業院校（如瓦赫寧根大學、巴黎高等農藝科學學院和維也納農業大學等）的評價主體是民間權威性學術機構和團體，而我國專業中介評估機構還未出現[9]。課程評價人員大多由教務管理人員兼任，沒有專門機構；少數高校成立了評價小組，仍由離退休教師組成，按照既定程序進行課程評價。

評價體系結構不合理。課程評價是持續系統化抽象化過程，需對多因素結構進行長期調整以適應既定對象。我國高等教育質量評價體系已逐漸形成，但農業院校專業選修課的評價體系仍是照搬非農業高校教育質量或其他課程的評價體系，結構模式和目的不明確。在評價實施中，簡單移植國內非農業院校專業選修課的評價體系，與農業院校專業選修課程的性質和教學規律不相符。

二、高等農業院校專業選修課評價機制的構建策略

針對農業院校專業選修課現狀，在“雙一流”的建設過程中，其評價機制構建策略需要從以下幾個方面展開。

1.建立發展性和多維性評價標準。發展性評價標準與專業選修課的本質和功能相符合。農業院校專業選修課的本質是拓寬學生專業知識、提升學生的專業素質和培養專業精深人才，有利于學生在農學和生命科學等相關專業方面的發展，發展性要求是課程評價標準。這種發展性評價標準可引導和定向學習，在評價過程中，能根據教學效果，隨時調整選擇相應的方法，對師生、課堂和學校系統產生積極推進作用。不能僅以學生專業選修課成績為標準，而忽視學生通過專業選修課學習所獲得的綜合能力、專業提升，實現學生的自我發展、培養其農業全球化發展思維和專業能力是其宗旨。endprint

課程標準不是單一的，而是多維性的[10]。價值感、教學熱情、群體互動、師生關系和課程組織及行為管理是近年來國內外提倡的指標。對教師授課質量、課程設置、課程內容的評價均具有多維的特點。不同類型課程需采取相應評價標準，專業選修課是課程體系不可缺少的部分，其指標體系的評價標準需要多維性，多維性指標在評價標準中的權重系數需要根據不同的專業選修課進行確定。如農機、食品工程和生物工程等工科專業選修課應以實踐教學為主，以學生的實踐操作能力的提高為指標；農學、生命科學和理學等理科專業選修課需以應用教學為主，培養學生的理論應用能力為指標。農業學科全球發展迅速，它需要最新研究成果的教學，以反映學科的最新發展水平，專業選修課應以教師傳達給學生的有效信息量作為主要評價標準。

2.人性化教學評價項目。人性化教學評價項目應當以教師教學態度和行為為根本，了解學生在教學過程中所取得的進步；以教師對課程體系和知識內容處理為基石，考察教師對學生的關注和指導。制定人性化評價內容，著眼于發展，防止短期行為。評價應對教師的教學和素質提升具有正面效應，教師根據結果完善教學思路，對教學進行改革創新[11]。

不同的教學方法可產生相應的教學效果，學生學習能力的高低與教師所采用的教學方法緊密相關。教學具有創造性、復雜性和發展性特點，沒有統一的教學程序和方法，教師應根據選修課課程專業的不同、學生基礎和能力的不同，因材施教，采用不同的教學方法對學生進行人性化關懷和啟迪，從而激發學生長期從事農業專業的熱情。

3.確立多元評價主體和評價方式。目前國內農業院校在專業選修課評價方面亟待采取多元化評價主體。教學評價的主體多元化，可保證評價的真實性，促使課程不斷完善和發展。一個完整的多元評價主體應由教育主管部門、領導、師生及其他農業相關的學術界成員與社會組織共同構成[12]。

其中，學術界成員包括同行和專家。農業院校主要以農學、生命科學和食品科學為主，上述專業的高校同行或研究所（如各省市級農科院）比較了解農業院校學術水平和教學水平。這類專家具有較高的理論水平和實踐能力。社會組織評價是由社會專業組織、民間團體和用人單位等教育系統外部的評價主體，對教學質量進行評價。社會組織評價大大拓寬了評價主體的范圍，可以在很大程度上反映社會，發現農業院校教研以及學生綜合素質是否符合社會經濟發展，從而使課程設置更富針對性和實用性。

多元性評價主體產生不同的評價方式。自我評價是指以課程實施者作為評價主體而進行的評價，可以有效地幫助自身改進課程實施和教學活動。外部評價是指以政府、家長、社會用人單位為主體而進行評價，為課程評價提供高質量要求、寬廣的評價視角。量性課程評價是指把復雜的課程現象簡化為數量，利用一定的數學統計、運算方法來推斷某一個評價對象的成效。質性課程評價是指通過對課程廣泛細致地分析，把握課程質的規律性，從而對與課程相關的行為及其原因做出解釋或價值判斷[13]。

多元化評價主體和評價方式需要各個評價主體采取相互溝通協商的方式制定評價體制，兼顧各成員的要求和反饋，合理確定各主體評價權重，形成多元主體共同參與機制，保證課程評價的全面、公正、精確和高效性。

4.優化評價體系結構。評價體系是課程評價的前提和依據，對教學工作起著導向作用，構建評價體系是課程評價方案設計的中心環節。評價目標、評價指標、指標權重和評價標準是評價體系的四個重要組成部分。評價體系根據預定目標，按照一定的方式，深層次分解評價對象本質屬性，對各級和各項評價指標、相應的指標權重和評價標準進行結構組合以形成整體[13]。評價體系結構需要不斷優化和完善。對已經構建好的評價體系應根據專業選修課的發展做適當修正和完善，以增強教學評價的時效性。專業選修課評價體系既要重視反映靜態的、易操作的、便于描述的顯性教學因素，又要關注各因素互動而生成動態的、不易操作的、難以量化的隱性教學因素，如師生關系、教學的藝術性與創造性等。處理好顯性和隱性、定性與定量、模糊性與標準性的關系，是評價體系結構中硬指標與軟指標相統一的前提。

三、高等農業院校專業選修課評價機制的構建原則

高等農業院校專業選修課在評價機制的構建策略基礎之上，實施時更應遵循導向性、客觀性、簡易可操作性、獨立性和全面性原則，以實現一流學科的教學和科研建設。

導向性原則是指所構建的評價機制能促進教學質量提高，引導師生教學規范。而客觀原則是指構建評價機制時，每項具體指標能遵循規律，符合和反映教學實際[14]。簡易可操作性原則是指所建立的評價機制指標在實施時，操作易行，并能對其結果進行有效觀察和測量。獨立性原則是指評價機制的各項具體指標在操作時能獨立地進行評價，而相互作用時能構成有機的整體，這種獨立性便于實際操作，尤其用于農學及生命科學領域。

專業選修課的評價機制受評價者和教學參與者的理論水平和實踐能力的直接影響，具有人為因素偏差。目前農業院校專業選修課評價機制只是根據職能部門來制定，缺乏農學和生命科學學術界成員及專業社會組織的參與。職能部門應常組織領導、師生、家長及其他學術界成員與社會組織共同參與，制定一般原則和操作程序，構建評價機制。此外，評價機制和評價體系應當是動態可調整的，其指標項目、權重系數、評分標準等應根據農業院校的具體專業和時代發展而不斷完善。

在“雙一流”的建設要求下，高等農業院校面臨著轉型機遇，構建現代農業專業選修課的評價機制，是目前國內高等農業院校不能忽視的任務。現階段農業院校評價機制難以與國外農業高校接軌整合，全球農業化的目標尚未實現。建立發展性和多維性評價標準、明確人性化教學評價項目、確立多元評價主體和優化評價體系結構是農業院校專業選修課評價機制的構建策略。只有把農業院校專業選修課評價機制所包含的各個要素協調起來，才能讓評價機制在農學、生命科學、食品科學等專業選修課的實踐教學方面起推動作用，以實現“雙一流”高等農業院校的目標。

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