“大班授課小班研討”教學模式理論和實踐研究

顧梅園+胡飛躍

【摘要】在大眾化教育的環境下，本文提出了“大班授課、小班研討”的教學模式。對課題研究的背景和現狀進行了分析；制定了主講教師和助理教師的基本職責；對教學計劃進行了調整，并對教法、過程管理和監控，以及教學評價方式等進行了研究；探討了實踐中存在的問題，并提出了改進的方法。研究表明：該教學模式在培養青年教師快速成長、培養學生自主學習和團隊協作能力等方面起到重要的作用，同時也解決了當前形勢下由于高校優質師資匱乏導致教學質量下滑的問題，并為類似的教學改革提供了參考[1]。

【關鍵詞】大班授課 小班研討 教學模式

【中圖分類號】G642.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）51-0005-02

一、課題研究背景和現狀分析

隨著大眾化教育的普及，師生比已成為高校本科教學的主要矛盾之一。為了緩解這一現狀，近些年來高校引進了大量海內外高學歷人才，為學科建設和發展注入了新鮮血液。但是，由于剛入職的青年教師在教學、科研、考核以及職稱晉升等方面均面臨巨大的壓力，因此在本科教學中所投入的精力非常有限，導致以教學為主型的教師嚴重缺失。初次參與教學的青年教師，由于缺乏教學經驗，需要經過培訓才能登上三尺講臺，而要成為一名合格乃至優秀的主講教師，還需經歷一段時間的磨練。因此，在高校中優質主講教師的資源是匱乏的。如果采用小班化教學，則不能保證每個教學班的教學質量。若實施大班教學，其弊端也是顯而易見的。由于教學班規模較大，教師不能全面及時地獲得教學反饋，也不利于課堂的交流互動、研討展示。

為了解決師生比嚴重失調的問題、培養青年教師的教育教學能力，優化教師資源的配置，電子信息學院提出了“大班授課、小班研討”的教學模式，并得到學校2015年重點高教研究課題的支撐。主講教師通過競聘選拔產生，受聘的主講教師必須精于業務、熟悉教學規律、有較強的課堂掌控力和課堂魅力。主講教師面向120人的大班進行授課，大班課時占總學時的3/4。三位助理教師分別面向40人的小班進行教學，小班課時占總學時的1/4。在該教學模式下，主講教師對教學目標、內容、方法、質量和進度全程監控和負責。助理教師則必須全程跟隨大班聽課，批改小班作業，并在小班課堂中為學生提供個性化的輔導、作業講解以及開展課堂研討等。

二、“大班授課、小班研討”教學模式的具體實施

電子信息學院針對“電路分析”和“數字邏輯電路”兩門專業課程，在兩屆學生中進行了“大班授課、小班研討”的教學改革試點。在試點的過程中，從以下幾個方面進行了實踐和探索。

（一）教學過程的管理和監控

1.主講教師和助理教師的基本職責。

以64學時的課程為例，其中48學時由主講教師進行大班授課，通過啟發和引導等方式向學生傳授經典理論、講授共性問題[1]。主講教師需提前配備助理教師人選，并向助理教師闡明其工作的內容和職責，并與助理教師共同商討和制定教學計劃和實施方案。主講教師要擔負起培養青年教師的職責，不僅要將知識、方法和技巧傳授給青年教師，更應做好表率，成為青年教師師德師風學習的榜樣。除此之外，主講教師還要擔負起小班課堂教學督導的職責，以確保小班的教學質量。

剩余的16學時由3位助理教師分別進行小班化教學。課前，助理教師應圍繞大班的教學內容進行小班的教學活動設計，從而確保小班教學的順利開展。小班課堂是對大班課堂的有力補充。它能彌補大班課堂中師生溝通不暢，只談共性問題不談個性問題的弊端。通過小班的研討課，可以培養學生思考和探討問題的習慣，加強團隊協作能力，同時也為學生提供了個性化的輔導，充分挖掘每一位學生的內在潛能，并為其個性特長的發展提供機會。

2.教學計劃的調整和教法研究

在教學試點之前，主講教師需根據“大班授課、小班研討”的教學模式進行教學計劃的調整，具體落實到每節課的授課內容、學時分配、教學方法和教學手段，并根據教學大綱的要求、以及課程改革的方向，選用合適的教材。新的教學模式下，大班的課內學時被壓縮了，但教學內容和要求并未因此減少和降低。因此在調整教學計劃時，首先要明確哪些內容精講、哪些串講、哪些自學，才能在教學過程中做到詳略得當、重點突出。這不僅為“增加”學時提供了可能，也為學生留出了自主學習的空間。

在“大班授課、小班研討”的教學模式改革過程中，主講教師結合課程的重點、難點及工程應用，在網絡教學平臺中發布了幾次仿真大作業。小班學生通過自由組隊，在兩周的時間內，查找資料、學習軟件、小組協作，完成相應的仿真實驗內容。為了更好的展示學生的學習成果，提高學生自主學習的能力，促進團隊合作和互助，在小班課堂中組織了兩次答辯。學生自制PPT并上臺展示電路設計、分析與仿真的過程，并回答其他學生提出的相關問題。無論是答辯者還是提問者根據其表現均可以得到相應的附加分，并計入平時成績。答辯和提問的過程是個人展示的過程，其間會有各種爭論，也可能會有火花的碰撞，學生在展示和討論的過程中加深了對知識的理解、并感受到學習的樂趣。

3.小班教學的指導和監控

主講教師應對小班課堂起到督導作用。在隨堂聽課的過程中，需要記錄助理教師在課堂中的表現，包括表述的準確性、課堂的節奏、課堂教學活動的組織、與學生之間的互動等。課后，主講教師應及時與助理教師進行溝通，并為其提供指導和建議。比如，如何突出教學重點、突破教學難點。如何深入淺出、循循善誘、啟發學生積極思考。如何利用不同的教學手段達到教學目的等。

主講教師和助理教師之間不是傳統意義上的師生關系，而應該是平等互助的關系。助理教師應虛心向前輩學習，聽取他們給予的理論指導，多觀摩教學實踐，反思自己存在的不足，認真對待課堂的每一個環節，這樣才能盡快成長起來。而主講教師在帶教的過程中，必須不墨守成規，能夠自覺學習和吸收助理教師的新理念和新方法，并經過實踐檢驗、加工提煉，使自己的課堂教學設計更加精致、在教學活動中展示更多的智慧和創造性[2]。endprint

（二）教學評價方式的研究

教學評價包括兩部分：對教師的評價和對學生的評價。對教師的評價又包括專家評價和學生評價兩個方面。學校的督導即專家通過隨機聽課的方式，從教學態度、教學方法、教學內容和教學效果等幾個方面對教師做出專業的評價。學生對教師的評價可以采取多樣的方式，比如網上的問卷調查、召開座談會等。由于主講教師和助理教師的職責不同，學生對其評價的內容應有所區別。對主講教師應關注其課堂的表現是否做到內容充實、概念準確、條理清晰、重點突出、分析透徹、能引發思考、趣味性強、教法創新、以及對課堂的掌控力等。對助理教師除了講課的條理性和邏輯性之外，更應關注其對課堂內容的熟練程度、課堂教學活動的組織能力，以及和學生之間的溝通能力等。

傳統的對學生學習效果的評價主要體現在期末成績上，但是這樣的評價方式是不全面、不公正的。有些學生平時很努力，但考試發揮失常，沒有反映真實的水平。有些學生平時不努力，通過考前突擊也能僥幸通過。因此，這種評價方式不能客觀地反映學生對該門課程的掌握情況。在教學模式改革的過程中，加強了對學生過程學習的考核。教師必須詳細地記錄學生在學習的過程中所取得的階段性的學習成果，以及所表現出來的學習狀態。過程記錄包括課堂的出勤率、課堂提問、課后作業、仿真大作業、答辯和展示以及課堂討論等。過程考核在改變學生學習態度，培養學生自主學習的能力等方面具有積極作用，它讓學生意識到只要平時努力，就能得到公平合理的評價。

三、“大班授課、小班研討”教學模式存在的問題和改進方法

（一）手機成為影響課堂教學質量的一大殺手

隨著移動互聯網的迅猛發展，智能手機已經成為生活的必需品，越來越多的人成為“低頭族”和“手機控”。在大班的課堂中有不少學生由于自制力較差、不管教師講得如何精彩，始終低頭刷屏，為此不少教師感到非常苦惱。口頭教育效果不佳，強行沒收手機也并非上乘之策，畢竟學習靠自覺，只有自覺自愿地學習才能真正收獲知識。經過實踐檢驗，只有讓手機參與到課堂教學活動中，成為學習的工具才能改變這一現狀。超星泛雅公司開發的學習通，可以較好地解決這一問題。學習通可以快捷方便地被安裝在任何一部手機的客戶端，當所有的學生加入到主講教師創建的班級中，網絡課堂與現實課堂就融為了一體了。在教師的客戶端，教師可以利用學習通簽到、進行課堂測驗并當場進行數據統計、可以拋出問題讓學生發表自己的看法，或在課堂中開展搶答或小組活動。學生在網絡課堂和現實課堂中不斷地切換，參與著各種教學活動，就無暇顧及與課堂無關的事物了。

（二）助理教師引導、討論經驗不足

小班教學的成功與否，很大程度上取決于助理教師的教學經驗和水平。助理教師在設計小班的教學活動、引導學生參與研討、掌控教學秩序等方面經驗尚淺，故在教學的過程中不能游刃有余地處理突發事件，導致小班的研討課出現冷場，或者討論時間不夠等狀況發生。經過對小班課堂的觀察發現，由于助理教師對小班研討課的定位和理解不同，導致學生的課堂參與程度不同。有些小班課主要圍繞大班的教學內容進行復習和習題講解，幾乎不涉及知識的拓展和應用，演變為傳統的習題課。有些助理教師思維較活躍，常會圍繞學科的前沿和熱點展開討論。這雖然有助于學生開拓視野，但由于多數學生的專業基礎較弱，存在過度拔高的情況。而所謂的研討課，需要由教師或學生提出問題，學生經過思考，互相討論，互相答疑，共同探討才能得出問題的解決方案。而教師在其中承擔的角色，是把控問題討論的方向，并適時給予補充和拓展。這對助理教師的學術水平、組織協調能力和方向把控能力提出了較高的挑戰。

四、總結

經過兩輪教學改革，將試點班和普通班的教學效果進行對比。試點班和普通班人數相同，兩個班學生先修課程的基礎相當，且主講教師均為經驗豐富的老教師，試點班采用“大班授課、小班研討”的教學方式，普通班則采用傳統的大班授課方式，其教學效果具有可比性。單從卷面來看，兩個班的成績不相上下。從學生的問卷調查反映，80%的學生比較贊同試點班的教學模式，認為大小班結合在培養學生自主學習的能力、發現問題解決問題的能力，以及培養團隊協作能力等方面具有積極作用，有助于拓寬學生知識面、促進師生交流和生生交流。

在教學改革試點的過程中，青年教師經歷了全程聽課、批改作業、在小班課堂中與學生的交流和探討，以及課外與主講教師之間的互相切磋，逐漸熟悉并掌握了該門課程的教學內容、教學方法和教學手段。該教學模式在培養青年教師快速成長的過程中起到至關重要的作用，同時也解決了當前形勢下由于高校優質師資匱乏導致教學質量下滑的問題。

參考文獻：

[1]楊愛華，涂紹勇.大班授課、小班研討教學模式的探討[J].廣州化工，2014，42（8）：195-196.

[2]呂寧，巢國強.淺談老教師如何帶教青年教師[J].職業與教育，2010，29（10）：61-61.

作者簡介：

顧梅園（1979-），女，浙江舟山人，講師。

胡飛躍（1960-），男，浙江永康人，副教授。endprint