問責與改進：美國大學開展學生學習結果評估的雙重動力

謝曉宇

摘 要：20世紀80年代以來，高等教育評估經歷了由注重教育投入到教育產出的轉變，學生學習結果評估受到廣泛關注。作為開展學生學習結果評估的先行者，美國大學也經歷了這一轉變。本文通過對威斯康星大學麥迪遜分校實地調查所獲得的訪談資料和本文資料進行分析發現，學生學習結果評估具有“問責”和“改進”的雙重功能，一方面，在回應外部問責和證明大學效用上發揮作用；另一方面，在實現大學內部質量改進上起推動作用，成為美國高等教育質量保障的重要一環。

關鍵詞：高等教育評估；學生學習結果；問責；改進

20世紀80年代以來，由于高等教育領域對質量評估的關注促使美國公立大學開始開展評估。但早期的評估關注的是教育經費的投入和教育資源的使用，不能衡量高等教育機構培養學生知識和技能的實際程度[1]，不能直接反映高等教育質量。80年代中期，美國發表的三個國家報告《投入學習：開發美國高等教育的潛力》（1984年）[2]、《大學課程的完整性》（1985年）和《追求結果的時代》（1986年）[3]都十分強調學生學習結果的重要性，促使美國大學從關注教育投入到教育產出的轉變，為開展學生學習結果評估（Student Learning Outcomes Assessment）提供了政策背景。那么，美國大學為什么開展學生學習結果評估？雖然已有文獻對此問題進行初步探討，但本文期望通過對美國威斯康星大學麥迪遜分校（University of Wisconsin-Madison，以下簡稱麥迪遜分校）實地調查所獲得的訪談資料和文本資料進行分析獲得研究發現。從2015年9月至2016年11月對該校進行實地調查，采用目的性抽樣方式選取教師、管理者和學生進行半結構化訪談，同時收集各部門提供的評估計劃和評估報告等。基于研究倫理的考慮，本文中訪談資料出現的人名皆為化名。

一、外部動力：回應問責

聯邦政府、州政府和認證機構在高等教育質量管理中分別承擔不同的責任。[4]聯邦政府提供學生資助和科研資助，州政府授予學位和頒發職業證書，認證機構接受聯邦政府的委托提供教育機構和專業項目的質量信息。三者構成了美國高等教育質量保障體系的三大問責主體。它們要求高等教育機構提供質量的證據，以證明其效用。除此之外，社會組織、學生和家長也要求高等教育機構提供實質性的證據，證明他們的投資能夠產生顯著的效果，他們選擇的學校和專業能夠促進學生發展。

（一）聯邦政府

美國聯邦政府沒有直接管理教育事務的權力，其權力歸為各州。《聯邦憲法》第十修正案（The Tenth Amendment）規定：“聯邦政府只擁有美國憲法賦予它的權力，其它權力都保留給州或人民。”[5]盡管聯邦政府管理教育事務的權力十分有限，但它通過設立高等教育資助項目間接參與教育事務。

聯邦政府在設立高等教育資助項目的初期主要通過州政府作為“中介”向高等院校提供資助。近幾十年，聯邦政府開始直接提供資助。資助項目主要包括兩類：其一，學生資助。聯邦政府主要通過立法設立各種資助項目。例如，1944年《退伍軍人權利法》（The GI Bill of Rights）向二戰退伍軍人提供教育資助，促使大量退伍軍人涌入高等院校。1958年《國防教育法》（National Defense Education）通過各種形式向州、地方和學校提供資助，確保接受培訓的人員在數量和質量上能夠滿足國防需要。1965年《高等教育法》（Higher Education Act）引入教育機會平等的理念，增加了向貧困學生提供資助的條款。1972年《高等教育法》修正案創設了“佩爾助學金”（Pell Grants）為學生提供直接資助。[6]其二，科研資助。聯邦政府設立的科研資助早于學生資助，可以追溯到1862年的《莫雷爾法案》（Morrill Land-Grant Act）。通過聯邦政府贈地而建立起一批州立大學，如威斯康星大學、密歇根大學和伊利諾伊大學等。[7]但是，相比于學生資助，科研資助僅有少數研究型大學能夠獲得。雖然很多州立大學能夠獲得州政府的基本資助，但聯邦政府的資助能夠使大學獲得更多的資源進而改善校園環境。

既然期望獲得聯邦政府的資助，高等院校就要提供質量證據以證明大學的效用。美國國會也曾提出只有教育質量良好的高等院校才有資格獲得資助。由于聯邦政府沒有直接管理教育事務的權力，因此委托高等教育認證機構評估高等院校的教育質量。

（二）州政府和立法機關

美國高等院校獲得聯邦政府學生資助必須滿足的條件之一就是獲得州政府的辦學許可。州政府對高等院校教育質量提出較高要求，這就涉及對高等院校的質量評估。在某些州，立法機關負責制定評估政策。目前已有超過80%的州制定了正式的評估政策，審查各州范圍內的學生考試。根據自身的實際情況，各州制定的評估政策和開展的評估實踐并不相同。例如，田納西州采用定量方式收集能夠直接影響預算決策的數據，密蘇里州采用標準化測試收集數據。密歇根州立大學（Michigan State University）和艾維諾學院（Alverno College）則通過對大學內部施加壓力來回應州政府的問責。[8]

在威斯康星大學麥迪遜分校，學術規劃和院校研究（Academic Planning and Institutional Research，APIR）辦公室每年都要向州長和立法機關提交問責報告。APIR的主要職能是收集、分析和報告院校數據，為制定政策和做出決策提供依據。伊莎貝拉是APIR的主任，她指出學校董事會和校長每年都要向州長和立法機關提交問責報告，包括績效、財政、入學機會、本科教育和研究生教育等幾個方面。

“我沒有閱讀過很多關于問責的學術性文章，因為我是一個實踐者，僅能告訴你麥迪遜分校目前的實踐狀況是怎樣的。麥迪遜分校每年都要向州長和立法機關提交問責報告，學生學習結果是其中一個方面，但不是唯一方面。如果你在谷歌中搜索College Portrait或者Voluntary System of Accountability，就會找到關于問責的公共信息，麥迪遜分校的問責信息也在里面。”（伊莎貝拉，學術規劃和院校研究辦公室）

自愿問責（Voluntary System of Accountability，VSA）是2006至2007年由美國公立大學和學院協會（AASCU）以及美國公立和贈地大學協會（APLU）發起，主要有三個目標：第一，為大學和學院提供基于“證據”的數據；第二，為公共機構提供透明的、可比較的信息；第三，為測量和報告學生學習結果提供支持。2008年還建立了大學肖像網站（College Portrait），提供四年制高等教育機構的信息。目前已有超過260個高等教育機構加入自愿問責，并在大學肖像網站上公布他們的信息。[9]

（三）認證機構

認證是美國大學開展學生學習結果評估的主要推動力。雖然認證早已有之，但直到20世紀90年代中期，聯邦法規才要求將學生學習結果納入到認證指標。1992年《高等教育法》（Higher Education Act，1965）修正案指出，認證機構應該更積極地收集關于學生學業成績的證據。[10]到90年代末，認證機構要求所有美國高等院校都要開展學生學習結果評估。但是，認證機構不會要求具體的評估策略，而是強調應該由教師負責和參與制定評估政策和開展評估實踐。[11]

1.區域認證

全美共有六個區域性高等教育認證機構對高等院校的整體水平和辦學能力進行綜合認證。麥迪遜分校接受中北部院校協會（Higher Learning Commission，HLC）的區域認證。HLC制定了認證標準并以此決定高等院校是否通過認證。該認證標準包括5個方面，其中標準4強調教學和學習以及評估和改進。“高等院校能夠對其教育計劃、學習環境和服務的質量負責，并通過持續的改進證明學生學習的有效性。”[12]

“中北部院校協會負責審查大學應該滿足的標準和要求，每十年審查一次。它有5個具體的標準，如果你僅對學生學習感興趣，就涉及到標準4，即教學和學習：評估和改進。認證標準中尤其強調學生學習結果，所以我們也不得不提供關于麥迪遜分校學生學習結果的信息，為此教務長辦公室還成立了專門負責學生學習結果評估的部門。”（伊莎貝拉，學術規劃和院校研究辦公室）

凱瑟琳是教務長辦公室負責學生學習結果評估的主任。她指出麥迪遜分校以前制定過評估計劃，但有些脫離教師和課程，教務長辦公室也沒有推動計劃，很難滿足區域認證的標準，所以正在努力修訂新的計劃。新的計劃要求每個學術項目十年審查一次，新項目五年審查一次，審查內容與學習結果密切相關。課程評估也必須包括學習結果，由教師負責設定課程層面的學習目標。

2.專業認證

除接受區域認證之外，麥迪遜分校部分學院和專業還需參加專業認證。專業認證側重于學院、系和專業的質量保障，專業認證機構或得到美國高等教育認證委員會（CHEA）的認可，或得到教育部的認可，還有部分需要得到國際認證機構認可。[13]專業認證機構設有每個專業應該達到的標準和要求，其中也包括學習結果。例如，工程學院接受ABET認證，藥學院接受ACPE認證，護理學院接受CCNE認證，商學院接受AACSB認證等。

菲奧娜是工程學院的教師，也是負責本科專業認證的協調員，這意味著她要準備12個專業的認證工作。工程學院接受工程和技術認證委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）認證，每六年一次。作為協調員，她負責監督和協調工程學院不同專業的認證，這些認證都與學習結果密切相關。安東尼奧也負責工程學院的專業認證，他提到，“工程學院制定了一個認證計劃。如果學生想要畢業，需要獲得專業學位項目的許可，而這些項目必須獲得認證。并不是所有大學和所有工程學院都這樣，但多數是這樣。因為沒有許可，學生就不能獲得學位。因此，在工程學院的不同學科，尤其是土木工程、水工程和地質工程這三個特殊學科獲得許可非常重要，這就需要認證。認證通過ABET來完成，它要求所有期望獲得認證的工程專業項目列出關于學生學習結果的相關內容。”

“護理實踐博士學位要接受護理教育協會（Commission on Collegiate Nursing Education，CCNE）的認證，CCNE是國家性的認證機構，每五年認證一次。認證的關鍵在于要提交一個90頁左右的項目自評報告，CCNE的評估小組會來到麥迪遜分校現場考察，并與教師和學生會談。這種自評過程促使我們再次考慮到學習目標，并設定一個模板，包括四個評估標準。”（切爾西，護理學院）

（四）社會組織

社會組織不是美國高等院校質量評估的問責主體，但是高等院校除了接受聯邦政府和州政府的資助外，還接受包括基金會、校友會、公司和宗教組織等社會組織的捐贈。這些社會組織要求高等教育機構提供實質性的證據，證明他們的投資能夠產生顯著的效果。近幾十年，社會組織逐漸將關注的焦點放在學生學習結果上。在麥迪遜分校的實地調查中發現，很多學院都在接受社會組織的捐贈，并要求接受捐贈的學院提供關于學生學習結果的證據。

喬安娜是教育學院院長辦公室的工作人員，她提到教育學院共有10個系，但藝術系有點特殊。因為藝術系獲得州政府的資助較少，主要資助來源于社會組織。所以，如果教育學院開展學生學習結果評估，藝術系的教師就會認為是大學的外部力量要求他們必須這么做，必須提供關于學生學習結果的證據，他們知道應該提供什么樣的信息和數據來回應外部力量的要求。

（五）學生和家長

除了聯邦政府、州政府、認證機構和社會組織，學生和家長也是高等院校的利益相關者。一方面，高等院校提供的質量信息影響學生和家長的擇校行為；另一方面，學生和家長對教育質量的滿意不僅能為高等院校帶來良好的聲譽，也利于高等院校獲得更多社會支持，在激烈的教育市場競爭中脫穎而出。學生不僅是高等院校提供質量信息的利益相關者，還是質量評估的主要參與者。當學生進入高等院校時，他們就已經成為質量評估的主要成員。高等院校采用的直接測量學習結果的工具——學生檔案袋（portfolio）就是學生為自身學習提供的證據。學生檔案袋促使他們以學習者的身份思考學習經驗。[14]

實際上，高等院校想要讓學生和家長滿意并不容易，因為多數高校僅提供關于教育成本和畢業率等基本信息，很少提供學生學習的信息。美國國家學習結果評估研究所（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）的調查顯示，學生和家長更傾向于獲得高等院校提供的幾方面信息：（1）學生進入高等院校后，在知識、能力、學業成就以及升學和就業方面能夠獲益多少；（2）高等院校能夠為學生提供什么樣的教育機會，有多少學生能夠獲益；（3）學生能否整合和應用所學內容；（4）高等院校內部如何保障學生學習質量，如何利用結果改進學習。[15]

值得慶幸的是，威斯康星州政府并沒有要求對特定的學習結果負責，學習結果只是評估的一部分，因此評估結果并不會直接影響州政府撥款。這主要是考慮到整體的評估背景。由于高等教育成本增加，大學學費不斷上漲，大學需要證明為學生提供的學習是有效的，這確實是大學開展學習結果評估的一個方面；另一方面，如果從更廣泛的角度來看就涉及到高等教育的價值。公眾想要了解高等教育的真正價值是什么，這也促使麥迪遜分校思考學生正在學習什么以及如何學習。在某些情況下，學習結果與學生畢業后的工作息息相關，麥迪遜分校希望學生能夠獲得成功，這種成功不僅是畢業后一段時間的體現，更重要的是通過長時間的工作和學習所體現的教育本身的價值和學生學習經驗。

二、內部動力：改進質量

除了回應外部對大學效用的問責，改進內部教學質量和學習質量也是美國大學開展學生學習結果評估的又一動力。在美國的很多州，州政府和立法機關十分強調學生學習結果評估的改進功能。更具體的說，他們把改進質量作為開展學生學習結果評估的根本目的。[16]麥迪遜分校的學生學習結果評估也將改進作為評估的重點。

（一）改進教學質量

麥迪遜分校教務長辦公室制定的學生學習結果評估計劃將改進作為評估的重點，雖然評估計劃所強調的是改進學生學習，但教師是學生學習的促進者，教學質量影響學習質量。在麥迪遜分校的訪談中教師內森提到，英語系在開展學生學習結果評估過程中非常重視教師教學，開展了很多關于教學的討論。例如，他在培訓課程助教時總是會問：“今天你教了什么？”實際上他想問的是：“今天學生學習到了什么？”可見，教師教學和學生學習密切相關。

與傳統的教學質量評估相比，學習結果評估強調的教學質量更多的是以學生為主體。傳統的教學質量評估是以教師為中心，強調教師的任務是教學，重視教學目標；而學習結果評估則是以學生為中心，強調教師的任務是幫助學生學習，重視學習結果。教學目標與學習結果并不相同。教學目標是對學生完成學習活動后的預期，側重教學活動，教師為主導；學習結果是參與一段學習后所達到的可測量的認知性和情感性結果，側重學習活動，學生為主體。但無論如何，學習結果評估所強調的學習質量與教學質量密不可分。

（二）改進學習質量

麥迪遜分校教務長辦公室所制定的學生學習結果評估計劃尤其強調改進學生學習。凱瑟琳提到，為了保證學生學習質量，教務長辦公室將會持續、系統、全面的理解和改進學生學習。改進學生學習也可以理解為基于“證據”的學生學習。學生學習結果評估應該是持續的過程，具體包括：（1）確定學習目標；（2）確保學生獲得足夠的學習經驗以實現這些目標；（3）收集證據（evidence）以確定學生學習在多大程度上實現目標；（4）使用評估結果來檢驗或改進學習。學生學習結果評估能夠檢驗學生正在學習什么以及教師期望學生學習什么，開展評估活動所獲得的證據能夠顯示哪些方面做的好，哪些方面需要改進。

“如果你問我評估的目的是什么，我會很確定的回答你除了回應外部問責以外，改進質量是非常重要的，這也是我負責的工作。我們開展評估主要是為了學生，而不是為了政府。當然政府告訴我們必須做，但是我們是為了學生而做。”（杰西卡，通識教育委員會）

“我期望開展學生學習結果評估能夠真正改進學生學習。并且通過改進，教師能夠和管理者一起找出差距，以實現學生所期望的學習結果。這也是我期望通過評估所達到的效果。所以如果威斯康星大學系統或認證機構問我評估開展的怎么樣時，我會告訴他們這個想法。這也是目前我的崗位所賦予的角色和責任。”（凱瑟琳，教務長辦公室）

評估的改進功能涉及到評估過程中不同的利益主體。改進的過程是持續的（sustaining），而是否能夠真正實現改進與大學能否有效組織學習結果評估密切相關。大學有效組織學習結果評估在某種程度上取決于負責和參與評估的部門和人員，取決于評估目的僅是為了回應外部對大學效用的問責，還是真正做出努力來改進教學和學習質量。因此，大學在制定學習結果評估計劃時，通常會考慮幾個相關問題：由誰負責學生學習結果評估？誰參與和支持學生學習結果評估？回答這些類似問題需要探索大學開展學習結果評估不同部門的工作職責和具體作用。考慮到學生學習可能發生在校園的任何地方，增加校園內部不同部門之間的協作、共享評估計劃和證據以及加強不同利益相關者之間的溝通成為有效評估工作應該考慮到的問題。只有通過這種概念化的評估方式，才能建立一個評估系統，使其對整個機構的學生學習產生影響。[17]

三、結語

如上所述，麥迪遜分校開展學生學習結果評估是由于外部問責和內部改進的雙重驅動。從大學外部來看，聯邦政府、州政府和認證機構提出相關的標準和要求，麥迪遜分校需要滿足這些標準和要求以證明大學的效用。其中認證機構是麥迪遜分校開展學生學習結果評估的主要推動力。麥迪遜分校不僅要接受中北部院校協會的區域認證，部分學院和專業還要接受專業認證。從大學內部來看，以改進為目的的學習結果評估除了滿足內部評估的需求外，更傾向于評估過程和有效性，強調不同利益相關者的參與和協作，獲得和使用評估“證據”。

彼得·尤厄爾（Peter Ewell）將“問責”和“改進”看作是美國大學開展學生學習結果評估的兩種范式（見表1）。從戰略層面來看，問責范式的學習結果評估目的是判斷質量，屬于終結性評估，用于回應外部問責，證明大學能夠滿足相關的標準和要求；改進范式的學習結果評估目的是改進質量，屬于形成性評估，由大學內部的教師和管理者參與，收集和使用評估數據，建立一種“證據文化”。從實施層面來看，問責范式的學習結果評估以定量方法為主，多采用標準化測試的方式收集數據，用以比較不同大學之間的評估狀況，評估結果以報告的方式呈現；改進范式的學習結果評估采用定量和定性相結合的方式，多以課堂作業、評價量表（rubric）、學生檔案袋和頂點課程來收集數據，強調結果反饋，評估的各個階段形成一個“評估環”（assessment loops），不斷反饋和循環。[18]問責和改進兩種范式的基本區別意味著大學開展學生學習結果評估的差異。

參考文獻：

[1]Deborah Nusche. Assessment of Learning Outcomes in Higher Education：A Comparative Review of Selected Practices[R]. OECD Education Working Papers，OECD Publishing，Paris，2008：5.

[2]Trudy W. Banta. Building Scholarship of Assessment[M]. San Francisco：Jossey-Bass，2002：7.

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[4]王建成.美國高等教育認證制度研究[M].北京：教育科學出版社，2007：130.

[5]United States Government. Tenth Amendment[EB/OL]. （2016-10-11）.https：//www.gpo.gov/fdsys/pkg/GPO-CONAN-1992/pdf/GPO-CONAN-1992-10-11.pdf.

[6]楊曉波.美國聯邦政府的高等教育政策[J].外國教育研究，2003，30（10）：31-36.

[7]王曉陽. 美國聯邦政府資助大學科研的政策與機制[J].高等教育研究，2009，30（3）：105-109.

[8][16]Jeffery P. Aper，Steven M. Cuver&Dennies; E. Hinkle. Coming to Terms with the Accountability Versus Improvement Debate in Assessment[J]. Higher Education，1990，20（4）：471-483.

[9]College Portrait-Voluntary System of Accountability[EB/OL]. （2016-06-15）.http：//www.collegeportraits.org/.

[11][13][14][15][17]George D. Kuh& Stanley O. Ikenberry. Using Evidence of Student Learning to Improve Higher Education[M]. San Francisco：Jossey-Bass，2015：149，148，48-49，48-49，82-83.

[12]Higher Learning Commission. Criteria for Accreditation[EB/OL]. （2016-11-10）http：//policy.hlcommission.org/Policies/criteria-for-accreditation.html.

（責任編輯 賴佳）