群體動力視角下的高校通識課程設置研究

顏語

[摘 要]高校通識課程的設置與大學生學業的發展是復雜的教育歸因關系，通識課程設置的基本價值是充分發揮課程教學資源優勢，引導大學生全面發展，本質上是一個實踐立德樹人教育根本目的的過程。現階段，高校適齡大學生的年齡層級逐漸步入90后和00后，通識課程的設置必須契合新一代大學生的身心發展需求和行為選擇方式，將大學生個體的心理發展和行為選擇置于群體動力、壓力的集體環境考量，才能以學生為本，發揮課程優勢，促進學業進步，推動學生的全面發展，最終實現立德樹人的教育根本目的。

[關鍵詞]通識課程；群體動力；大學生個體

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0001-03

高等教育的目的是實現大學生的全面發展，其中既有專業教育的成分，也有道德教育的內容。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上明確指出，高校立身之本在于立德樹人，要把思想政治工作貫穿于教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人。作為實施通識教育的重要形式，通識課程擔負培養大學生作為社會發展所需要人才最基本的知識、情感、修養、能力和意志教育。通識課程的設置方式和原則，對大學生選擇和參與通識教育的意愿有重大影響，關系到高校通識教育的成果和立德樹人根本目的是否能夠實現。通識教育通過為學生提供寬廣的教育基礎，促進學生智力、情感、態度和思維方式的全方位發展，使其成為一個良好的社會公民和全面發展的人。

專業教育主要進行專業教學和訓練，使學生專業方面學有所長。[1]目前，大部分高校強調社會需求，采取灌輸性的強制教育自上而下地推行通識課程，忽視大學生通識課程的主觀參與學習意愿，導致大學生不僅被動地學習專業知識，還要強制性地接受通識教育。這種不尊重大學生主體地位的通識教育，在教育實踐中往往會事倍功半。本文以群體動力為理論視角，強調通識課程的設置中學生的主體地位，通過分析大學生群體的心理需求和行為選擇，構建通識課程設置的方式和原則。

一、群體動力理論：尊重大學生的心理發展和行為選擇

德國心理學家勒溫引用物理學中磁場的概念，從個體和群體兩個層級研究人類行為，認為個體內部的需要和所處環境的相互作用影響個體心理發展和行為選擇，從而使個體做出相應的決策行為。要測定個體的心理發展，預判個體的行為選擇，需了解個體內在心理力場和外在情境因素。當個體的心理需求處于不均衡狀態時，心理內部力場的張力就會形成，外部環境如同導火線一樣引燃張力，個體反抗行為形成。據此，勒溫提出力場的理論公式：B=f（P.E），其中B代表行為，P代表個人，E代表環境，f代表函數。在研究群體行為時，群體動力是群體活動的內部驅動力，決定群體內部的心理力場，內部力場和外部情境相互作用決定群體行為。預判群體動力，首先需要揭示動力源，從心理及社會環境兩方面去尋找對群體以及個體行為的推動力量。在個體行為和群體行為的相關性研究中，基于個體的群體歸屬感和反孤獨傾向，研究個體行為應該從個體所屬的群體入手。

高校通識教育要實現培養有責任感的公民的教育目的，讓大學生掌握生活技能，陶冶生活情趣，養成適應社交發展的心理情感，就不能按照學科教育專業化、系統化、層次化的原則構思通識教育。通識課程設置考慮的首要因素不應該是學科本身的完整性和科學性，而應將大學生的興趣和需要作為課程設置的首要考慮因素。課程評價也不應該籠而統之的以分數來檢驗學習成果，衡量大學生的心理狀況、生活技能和情趣修養。現階段，高校注重專業化教育，導致大學生在校常以某某專業學生為價值標簽，普遍重視自身的專業課程，輕視通識教育等公共基礎課程和通識課程，以應試的學習態度將獲取通識學分、不影響畢業為目標看待通識課程。高校和大學生教與學兩個維度對通識教育的教學偏差形成負面合力，使我國高校的通識課程設置越行越遠，背離初衷。

通識教育的目的是促進學生的全面發展，必須以學生為本，剝離專業教育系統性等課程屬性，首要考慮什么樣的通識課程是能夠促進大學生全面發展的課程？這樣的通識課程能否受到大學生的歡迎，是否能夠引發學生主動學習的需求？大學生對通識課程的接受和歡迎程度是否與同院、同專業、同年級、同班級等不同群體的大學生學習態度相關？對上述問題的回答實質就是對大學生選課行為的預判。根據勒溫的群體動力理論，大學生對通識課程的學習愿望是個體的心理力場需求和學習環境共同作用的結果，單個大學生的選課行為不僅受本身行為決策的影響，還更多地受到在校生活所屬的學生群體影響。

二、群體動力對大學生通識課程選擇行為的分析

大學生通識課程選課行為是大學生群體各成員之間相互作用和影響的結果，群體動力反應在學生群體內部，需要分析以下作用力：凝聚力、驅動力和耗散力。凝聚力是群體發展方向的導向力，引導群體前進方向和發展道路。驅動力是群體發展的原始動力，推動群體朝著凝聚力導向的方向前進。耗散力破壞群體發展和團結。三種作用力相互影響和制衡，形成合力決定群體發展方向，影響大學生選課行為。

（一）凝聚力

群體凝聚力是決定群體發展方向，維系群體成員感情，使不同個體成員聚集在一起的群體作用力。具體而言，凝聚力主要歸類為目標、歸屬和情感三個方面的凝聚。首先，共同的目標吸引散狀個體成員凝聚。大一入校初始，天南地北的新生走進同一所大學，在長久的四年大學生活中，個性、家庭背景、經濟狀況、發展需求迥異的大學生除了擁有正式組織的標識——學院、年級、班級之外，會形成非正式組織——“大學生利益團體”。在相同學院同一年級、班級、寢室的學生不一定是大學四年里關系最親密的同伴，擁有共同的目標——考研、社會實踐、創業、志愿服務的不同學院、年級、班級、寢室的學生或許更能成為關系最緊密的大學同伴。共同的目標使不同正式組織標識的散狀個體參與到非正式組織團體中。其次，歸屬感增強群體凝聚力。大學生的正式組織和非正式組織并非恒定和持久的，需要群體歸屬感的維系。作為大學生生活最基本群體單元的正式組織——班級，會因為成員搞小團伙、小集體而四分五裂，組織領導和班子名存實亡。非正式組織正因為不是由外部強權賦予而形成，而是由共同目標等凝聚力因素的加入而形成的，所以其組織結構較為穩定。但是，非正式組織仍然需要為群體成員創設歸屬感才能持久存在和發展，群體成員間的情感創設和維系組織歸屬感。第三，情感創設群體歸屬感，維系群體凝聚力。大學生在組織中的相互情感約束成員的思想和行為責任，在長久的相互情感發展過程中，群體責任、義務和行為規范逐漸形成，組織會具有相當的約束力，歸屬感在約束力中形成和產生。對組織外部而言，外部組織發展的信息傳遞到群體每個大學生后，能激發團結一致、共同努力的優越感或奮斗精神，歸屬感亦可在此過程中形成或增強。

目前，大學教育普遍實行學分制，學生在大學順利畢業，需要滿足畢業（授位）總學分的要求之外，還需要修滿相應的通識選修學分和專業學分，通識選修課程由大學生自主選擇感興趣的課程，在規定的時間內課程合格即可。然而，大學生的通識課程選課行為是個體大學生在群體非正式組織中受群體凝聚力的影響而做出的行為選擇，非正式組織中的目標、歸屬和情感深刻影響著個體大學生的選課行為。

（二）驅動力

驅動力是推動非正式組織和群體發展的原始動力，是分析個體學生為什么會選擇此門通識課程的主要考慮因素。共同的追求、興趣、愛好是群體形成的基礎，群體凝聚力深刻影響個體選課行為，相互激發產生共同的一致行為，表現在以下幾個方面。第一，航標驅動力促使大學生不斷進步。個體大學生在群體航標的感召和帶動下，會沖破重重障礙，克服個體懶惰，向著共同的目標前進。在前進過程中，形成個體設定多樣目標—目標趨同—目標完成—新目標設立—多樣目標出現……的良性行為軌跡。在此過程中，個體大學生的多樣選課目標會因為群體的目標調和而改變，但這樣的目標改變和調和的總體方向會和群體目標大方向保持一致，不會明顯地偏離群體目標，不然，非正式組織的群體會因驅動力不足而散置。第二，從眾驅動力使群體選課行為趨向一致。個體選課行為受群體行為選擇方向的引導，由于受到群體成員反孤獨傾向心理的影響，個體會因為群體大多數成員的共同課程選擇而放棄自我的選擇課程，使群體成員課程選擇呈現一致性。第三，制度驅動力規范成員行為。非正式組織核心成員的形成與群體目標相關，以考驗為目標的非正式組織會尊崇學習成績好，了解考驗流程和信息的成員；以玩游戲為共同愛好聚集形成的非正式組織中，某成員會因游戲技能熟練或游戲角色等級高而成為組織核心。無論哪類非正式組織，個體和核心成員都有其隱形、既定的角色歸屬，而規范角色歸屬行為的就是群體非正式制度。非正式制度形成于群體日常交往中，為群體創造穩定的發展環境，驅動個體成員向組織目標前進。

高校大學生的選課行為受群體行為方式影響，以個體行為決策的形式呈現。群體的航標目標影響全體成員課程選擇和學習的積極度，引導成員選擇相同類型的通識課程。在同類型通識課程選擇下，個體差異使課程選擇多樣化，在從眾驅動力的影響下群體課程選擇呈相對一致性趨勢。群體依靠制度驅動力歸屬成員角色，維持群體穩定，推動群體不斷發展。

（三）耗散力

耗散力是群體中破壞團結，影響團體穩定，制約群體功效發揮的負能量。高校大學生非正式組織團體中的成員都是未完成學業的大學生，在這樣的群體中，耗散力表現在以下幾個方面。首先，沖突效應是耗散力形成的重要因素。處于青年時期的大學生學業規劃和目標處于不斷的變化中，90后大學生個體注重個性和自由、與群體成員的人際關系不和諧、家庭經濟條件的差異使價值觀和消費觀不相同、個體大學生自身無法協調多重目標等沖突會使個體與組織關系不和諧，影響群體功能發揮。其次，多元核心效應使群體領導分化。群體核心成員往往不是一個人，多維領導能力的展現使多個組織成員同時成為非正式組織的核心。核心成員的多元化和90后大學生追求自由和個性的性格相互作用，使群體耗散力生成和擴大。最后，群體外部環境對群體產生影響。耗散力不僅來自群體內部，外部惡性循環的不正之風會影響團結進取、和諧穩定的群體。群體間的相互交換信息和作用，使外部環境不斷滲入和諧進取的群體，導致群體受到外部環境的污染和侵蝕。

高校通識課程的設置在考慮群體行為對大學生個體的影響同時，還要考量本高校的學風現狀和學風建設力度，保障和諧進取的大學生群體免受耗散力嚴重的群體組織影響，讓團結進取的大學生群體廣泛存在于大學校園中，為學生營造積極向上、和諧進取的學習氛圍。

三、構建基于大學生群體行為選擇的通識課程設置路徑

高校作為培養社會主義事業建設者和接班人的重要平臺，推動人才培養創新，需要改變強制性灌輸教學的理念，使高校通識課程設置符合學生學習意愿和需求，引導學生學習欲望和動力的產生。通過預判學生群體的驅動力，養成凝聚力，消除耗散力的負面影響，逐漸推動符合大學生通識課程學習驅動力創新習慣的養成，真正落實符合社會主義需要的通識人才培養目標。

（一）激發大學生通識課程學習動力，提高自主性協同力

群體動力的形成，根源于大學生的學習動力。通識課程只有對當前90后大學生具有較強的吸引力，散發對學生學習的誘惑力，通識課程的設置才具有存在價值，高校制定的綜合性專業人才培養體系才足夠完整，才能落實培養全面發展的合格大學生的培養目標。因此，應激發大學生通識課程學習動力，提高學生學習的自主性，高校應該減少主觀教學干預，不生硬臆斷龐大的通識教學內容，要求全體學生全盤接受。如果高校不分專業、不考慮大學生的年齡特性和學習興趣，強制性要求學生學習不感興趣的通識課程，習慣于按部就班，就不能激發學生主動學習的欲望，自主性協同力無從談起。臺灣清華大學校長沈君山說：“通識教育最重要的是實踐，而不只是理論，實踐通識教育遠比討論通識教育困難。”我國研究型大學大多沒有通識教育和通識課程的專門管理機構，通識教育和通識課程的管理處于松散狀態。通識課程普遍采用大班教學，講課流于膚淺，效果很差，教師關懷度不夠，學生重視程度不夠，缺課現象嚴重，教師與學生缺乏交流。所有這些對培養學生的理性與情操有害無益[2]。

（二）建立異質性通識課程考評機制

異質性要素之間的耦合會推動創新效果的產生，高校中不同學科學生的交叉異質性考評機制會讓學生產生新鮮感，消除固有標簽專業的心理疲倦。文科學生長于形象思維而不擅于邏輯思維，理科學生對問題的判斷建立在一定的分析、論證基礎之上，而工科學生長于動手而怠于發散性思維[3]。文學藝術類學科的通識課程設置范圍可以大幅度地提供理課、工科課程內容，理工科大學生的通識課程設置范圍應該在文學、藝術類范圍內確定。在確定通識課課程名稱時，應采用鑒賞、總覽、概要、綱要等，增強異質學科大學生對陌生學習領域的學習自信和學習興趣。考評機制上，通識課程教學評價不宜采用傳統的紙筆測試和百分制，文科類應以分組討論、隨堂演講為主，理工科以實驗結果為主，藝術類以創作作品為主，經管類以市場調研和實作為主，把引起學生學習興趣和實用性的教學目標貫穿于通識課程設置和評價的始終，區分專業教育和通識教育。

（三）塑造開拓性綜合素質教育觀

培育創新文化的核心在于培育創新精神。文化資本有三種狀態：身體化的狀態、客觀化的狀態和制度化的狀態[4]。高校通過實施通識教育，增強大學生的綜合素質，培養有創新精神的人才，需要在通識課程設置上從制度層面入手，引領高校的創新精神不斷生根發展。在制度層面，高校按異質性學科跨界交流的指導思想激發學習興趣，科學合理地區別專業教育和通識教育考核方法，使學生不斷養成通識課程學習興趣和習慣。在精神層面，激勵師生的創新行為，推動跨學科交流與融合，形成鼓勵創新創業的教學價值導向，使綜合素質教育成為高校協同性教學的常態。在中國的現代化進程中，以素質教育理念為出發點，以通識教育為基礎的大學本科教育將擔負起弘揚民族文化、傳承人類一切優秀文明遺產、重建精神價值體系和文化認同體系的歷史使命[5] 。

四、結語

高校通識課程的設置與大學生學業的發展是復雜的教育歸因關系，通識課程設置的基本價值是充分發揮課程教學資源優勢，引導大學生全面發展，本質上是一個實踐立德樹人教育根本目的的過程。現階段，高校適齡大學生的年齡層級逐漸步入90后和00后，通識課程的設置必須契合新一代大學生的身心發展需求和行為選擇方式，將大學生個體的心理發展和行為選擇置于群體動力、壓力的集體環境考量，才能以學生為本，發揮課程優勢，促進學業進步，推動學生的全面發展，最終實現立德樹人的教育根本目的。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李會春.中國高校通識課程設置現狀研究[J].上海：復旦教育論壇，2007（4）：21-27.

[2] 左崇良.研究型大學通識課程實踐的誤區與路徑[J].北京：中國高教研究，2007（3）：91-93.

[3] 蔡映輝.高校通識課程設置的問題及改革對策[J].北京：高等教育研究，2004（6）：76-79.

[4] Bourdieu，P.The Forms of Capital[A].J.Richardson.Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education[C].NewYork：Greenwood，1986，241-258.

[5] 曹莉.中國大學通識教育：理念與現實[J].大學通識報（香港中文大學），2008（4）：85.

[責任編輯：劉鳳華]