用“三讀”解決閱讀中的問題

廖昭軍

【摘要】針對學生閱讀中遇到的問題，本文論述三種策略：針對讀不深入，需要背景“補讀”；針對讀不突出，需要組文“互讀”；針對讀不到位，需要聚焦“比讀”。

【關鍵詞】問題 策略 補讀 互讀 比讀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）12A-0091-01

書讀百遍，其義自見。讀，是學生走進文本，與文本、作者深度對話的主要途徑。在閱讀過程中，學生也許會遇到各種各樣的問題，如語句讀不通順、缺乏情感，或者讀得不夠深入，等等。那么，怎樣解決這些問題？

一、針對讀不深入，需要背景“補讀”

相對而言，部分文本內容與學生生活經歷、體驗相差甚遠，因而無論采取何種形式誦讀，都無法真正做到與作者深度對話。換句話說，也就是學生對文本讀得還不夠深入，還不能通過讀來準確把握文本主題。對此，筆者認為最好的方式是通過“補讀”來解決，即讓學生“補讀”相關寫作背景、人物故事等，這樣不僅可以有效拓展課堂內容，把文本教“厚”，而且還可以引導學生讀出情感，繼而讀得更加深入。

以張繼的《楓橋夜泊》這首唐詩為例，如果僅讓學生讀詩，也許他們會讀懂詩句表面的意思，但是無法走近詩人內心，讀出詩的意境。因此，需要教師補充張繼落第這一背景，引導學生在讀中體會作者那種輾轉反側，無顏再見江東父老的復雜心境。

“補讀”，重點應在“補”，即圍繞文本主題，結合學生讀不深入的原因進行補充閱讀，這需要教師在拓展補充過程中認真研讀教材，有所取舍，擇“需”而“補”。如《楓橋夜泊》需要結合文本“補讀”張繼落第背景，才能推促學生更好地理解文本內容，把握文本主題。

二、針對讀不突出，需要組文“互讀”

一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特。不同的學生即便面對同一文本，由于閱讀的著力點不同，讀的感受自然也不一樣。雖然這符合新課標精神，即倡導個性閱讀，但由于一些內容、重點意象讀不突出，一方面導致學生無法與作者深度對話，另一方面則導致學習效果與課堂目標相距甚遠。對此最好的方法就是圍繞同一意象，精心“互讀”作者的相關詩文，或者“互讀”相同（類似）的文本，以便達到幫助學生理解難點的目的。

以《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這一首詩為例，學生在初讀后往往能理解詩人之間的依依惜別之情，卻無法理解古典詩句中的借“水”傳情。對此，教師可以拓展李白相關古詩進行組文“互讀”，即“唯見長江天際流”中的“江水”與《贈汪倫》中的“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”中的“潭水”進行組文“互讀”，以便理解詩句中用“流水”來寄托意蘊，展現自己與友人之間的深厚情誼與難舍之情。通過組文“互讀”，學生既能了解同一意象在文學中所賦予的內涵，還可以加深對文本內容及主題的理解。

組文閱讀是目前教學中的熱點，通過組文閱讀，既可以溝通文本與課外閱讀之間的聯系，又可以有效拓展閱讀量，豐富學生的情感體驗。但是在組文中，教師也需要注意，即不同文本之間必須要有紐帶，就是圍繞同一主題，或者同一要素進行組文“互讀”。如針對讀不突出這一問題，在組文過程中最好的方法就是圍繞“不突出”或者容易“忽略”的意象、關鍵語句或者插圖等進行。這樣不僅可以幫助學生讀得更加突出，而且還能節約時間，提高閱讀的效率。

三、針對讀不到位，需要聚焦“比讀”

教材文本從字、詞、語句到段落篇章，教學的著力點有很多，可能是一個關鍵詞語，或者是一個主題，甚至有可能是一個寫作技巧，但如果學生讀不到位，或者無法讀深讀透，就會影響對文本主題的理解。對此最好的方法就是圍繞這個“點”精心組織一些類似或者相反的文本資料，讓學生聚焦“比讀”，在讀中思考，在讀中辨析，以便加深體驗，推促理解到位。

比如《“精彩極了”與“糟糕透了”》這一課中，針對父母對“我”所寫同一首詩截然相反的評價，是學生理解的難點。對此，筆者曾引導學生先后圍繞父愛與母愛這一不同點進行比較閱讀，還適當補充一些關于父愛及母愛的文章，比如《父愛陷阱》《母愛的顏色》等，以便讓學生在“比讀”中明白父愛與母愛的不同表現形式。

雖然“比讀”與“互讀”都需要組文，但其著力點不同，“比讀”是圍繞一著力點進行比較突破，而“互讀”則是突出比較感悟，以便推促理解。針對“比讀”組文，教師一方面需要在選材上圍繞“點”來選擇，做到精心剪裁，而不必全文呈現；另一方面在“讀”中也需要聚焦“比”，針對與主題無關的問題，不必在課堂上探討，以便節約時間，提高閱讀教學效率。

總而言之，針對閱讀教學中出現的問題，還應根據實際情況采用不同的策略來解決，以達到加深學生對文本內容及相關主題的理解，增加課外閱讀量，拓展知識面的教學目的。

（責編 黎雪娟）endprint