學名師切勿“東施效顰”

黃瑞夷

觀摩課很讓教師受益，觀摩課也很讓教師受害。為何？王榮生教授說過，很多教師不知道要從觀摩課中學什么。不是優秀的經驗不能推廣，而是我們一直沒有弄明白推廣的經驗是什么。很多教師尤其是青年教師，觀摩課上都盯著執教者的教學方法，不問因果地進行模仿，結果“想要教什么”和“正在教什么”相悖，他們還渾然不知，課堂教學效果不盡如人意。

一、別再叫學生“讀得更像些”

筆者曾有幸當評委，聽23位教師教學人教版五年級下冊《將相和》第1至10自然段。令人驚訝的是23位教師都是這么教學“他理直氣壯地說”這句話的。

師：理直氣壯是什么意思？

生：道理充分。

生：理由充足，很有氣勢。

生：理由充分，說話氣勢就壯。

師：說得非常好，理直氣壯就是理由充分，說話氣勢就壯的意思。

師：誰能把藺相如的“理直氣壯”讀出來？

（一生讀）

師：他讀出“理直氣壯”了嗎？誰能讀得更“理直氣壯”一些？

（另一生讀）

師：你再來讀，還不夠“理直氣壯”。誰還能更像一些？

師：你來讀，你來讀，還有你來讀。

（生讀）

師：對了，“理直氣壯”應該讀得大聲、響亮、有氣勢，現在全班同學一起“理直氣壯”地讀藺相如說的話，讀出“理直氣壯”的感情。

很多觀摩課上，執教教師都是這樣讓學生一讀再讀，直到把某個詞讀到他滿意為止。比如“勇敢”——“你能讀得再勇敢些嗎？”“自由”——“你能讀得比他更自由些嗎？”“柔弱”——“他讀出柔弱的味道沒有？那誰來幫助，誰能讀得更像些？”這真的是在教語文嗎？大聲地、臉紅脖子粗地讀“理直氣壯”，就真的理解這個詞了嗎？用表演讀代替理解，這哪是教語文。23位教師中，沒有一位這樣問學生：“藺相如怎么就‘理直了？面對君王，他怎么就‘氣壯了，而不是‘理直氣弱了呢？”用城換璧是秦王說的，現璧已獻上，城卻不兌現，所以藺相如道理在握——理直了。又因為璧已回到藺相如手中，主動權在他這邊，占理又得勢，自然就能氣壯了。而且這個詞語中還包含了藺相如的勇敢——秦王雖是君，但不是他的君，所以可以不氣弱；同時也包含著藺相如的智慧——如果璧在秦王手上，藺相如就是再有理也氣壯不起來，所以他用計謀得到璧后才氣壯的。這才是真正地通過聯系上下文，理解這個詞語的意思，而不是以為“讀得大聲、再大聲”就能明白詞語含義了。

二、別故作深情地反復引讀

筆者曾參加市青年教師賽課活動，聽4位教師同上人教版五年級下冊《冬陽·童年·駱駝隊》，另外4位教師同上同冊《自己的花是讓別人看的》。聽課過程讓筆者驚訝，8位教師教兩篇不同的課文，竟然有一樣的教學環節。

先看《自己的花是讓別人看的》的教學?！白哌^任何一條街，抬頭向上看，家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅。許多窗子連接在一起，匯成了一個花的海洋，讓我們看的人如入山陰道上，應接不暇?！睂τ谶@句的教學，教師都是這么處理的。

師：走過這條街，抬頭向上看——讀……（生讀后半句）

師：走過那條街，抬頭向上看——讀……

師：走過橫街，抬頭向上看——讀……

師：走到縱街，抬頭向上看——讀……

師：走到熱鬧的大街，抬頭向上看——讀……

師：走進寂靜的深深小巷，抬頭向上看——讀……

師：多么奇麗的景象啊！抬頭向上看——讀……

師：多么奇特的民族??！抬頭向上看——讀……

再看《冬陽·童年·駱駝隊》的教學。對于“那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態度。它們咀嚼的時候，上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上”一句，教師是這樣引讀的。

師：“我”站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子——讀……

師：是啊，童年的記憶是那樣的深刻，每當駱駝隊來時，“我”就會站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子——讀……

師：當“我”在寫作時，童年又重臨“我”的心頭，“我”仿佛又站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子——讀……

師：聽到駱駝的鈴鐺聲，“我”仿佛又站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子——讀……

師：每當看到暖暖的冬陽，“我”仿佛又回到了童年，站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子——讀……

師：就是這樣著迷，這樣深刻，“我”都看呆了，呆呆中“我”又仿佛站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子——讀……

這樣的引讀有什么意義嗎？有教師說名師的公開課也這么上，可是名師的公開課有獨特的氛圍，并且是在特殊的場地。語文是音韻的藝術。教師這樣想著法子讓學生重復讀，是為了理解得更深刻，還是為了感受作者的情感，或者是為了達到表達音韻美的效果？筆者認為除了表面熱鬧外，什么也做不到。首先學生不知道自己為什么要這么讀，只是聽從教師的指令而讀，達不到理解的效果；其次，學生一遍遍地讀，沒有任何變化，也沒有什么感悟，這樣是感受不到作者情感的；最后，學生的讀，只是重復，有些讀得越來越大聲，有些讀著還偷笑，這能體會音韻美嗎？

三、別要求學生把詞“演得更像些”

不知道從什么時候開始，語文教師特別愛用表演法來教動詞，有些時候處理得還妥當，有時候就特別不合適。如《冬陽·童年·駱駝隊》里的“上牙和下牙交錯地磨來磨去”，教師讓學生也來磨一磨。這一表演是為了什么呢？是為了理解“磨”還是為了理解“交錯”，或者只是為了增添一點課堂的樂趣？

再看《將相和》中的“他舉起和氏璧就要往柱子上撞”，教師讓學生舉璧表演“撞”的動作。有的學生表演錯了，教師還覺得很好。這樣的表演就沒有多大的意義了，做動作無法讓學生悟到藺相如的勇敢機智。重要的是要把學生的注意力引向“要往”二字，這兩個字才能體現人物的特性，因為這是個“不定詞”，可進可退，攻守合一，這才是藺相如的機智所在。

又如，人教版三年級上冊《盤古開天地》中有這樣一段話：“天地分開以后，盤古怕它們還會合在一起，就頭頂著天，用腳使勁蹬著地。天每天升高一丈，地每天下沉一丈，盤古也隨著越長越高。這樣不知過了多少年，天和地逐漸成形了，盤古也累得倒了下去?！?/p>

師：誰來表演一下頭頂著天，腳蹬著地。想表演的都站起來。

師：使勁地蹬，兩手使勁向上托，使勁點，再使勁點……（生用力）

師：天每天升高一丈，盤古使勁地頂著；地每天下沉一丈，盤古使勸地蹬著。

師：第一天天高一丈，地沉一丈，盤古使勁地蹬著。（生再用力）

師：第二天天又高一丈，地又沉一丈，盤古使勁地蹬著。

師：第七天天又高一丈，地又沉一丈，盤古使勁地蹬著。

師：第十天天又高一丈，地又沉一丈，盤古還是使勁地蹬著。

……

師：怎么樣？辛苦嗎？盤古就是這樣頂著，不知頂了多少年……（生叫“手酸了”）同學們才頂了多長時間??！

上述教學中，教師非得把學生逼得臉紅腦熱、手腳發酸才罷休。到底要收獲什么呢？難道是為了體驗辛苦？有這個必要嗎？這是在教語文嗎？手腳發酸的學生坐下后，還能集中注意力再學習嗎？很多教師不考慮這些，一心只想要效果，想要課堂里有掌聲，卻不知為什么而教。

四、別不講情境地讓學生練筆

有人說，沒有動筆的課堂，就不算是真正的語文課堂。所以，筆者聽課時發現幾乎課課都有練筆的環節。

如教學人教版六年級上冊《少年閏土》中的第一自然段：“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月……其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去。那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了?！?/p>

師：畫出描寫閏土的詞，體會作者是怎么幾筆就刻畫出一個人物的。

（接著分析人物特征和形象）

師：請你學習作者這樣的白描手法，給你的同桌“畫”畫像，或者描寫一位你熟悉的人。

再如，教學人教版五年級上冊《狼牙山五壯士》的第二自然段：“為了拖住敵人，七連六班的五個戰士一邊痛擊追上來的敵人，一邊有計劃地把大批敵人引上了狼牙山?！谄閸绲纳铰飞?，橫七豎八地躺著許多敵人的尸體。”

師：畫出描寫人物動作的詞語。讀一讀，體會人物的心理。

師：請來做一個把胳膊掄一圈的動作，說說你的體會。

師：這里有動作描寫、神態描寫、語言描寫、心理描寫，寫人就是要抓住人物的這些細節來寫，才能讓人讀了有畫面感。下面請大家拿起筆，用這樣的寫法寫一寫同學們在體育課上訓練的動作。

第一個案例中，不說學生，如果讓教師拿起筆寫一寫面前學生的外貌，他們能馬上刻畫出來嗎？既然教師都覺得非常難做到，為何要學生仿寫？再看第二個案例，學生在體育課上的訓練與課文中的人物描寫能搭在一起嗎？課文是作者帶著特別感情寫出來的，描寫的是作者心里的人物形象。而學生寫同學體育課上的活動場面，是作為觀察者描述客觀的場景。兩者之間沒有必然聯系，不能用模仿寫法把它們聯系到一起。要知道，所有寫人都離不開動作、語言、神態等描寫，所以這樣根本不能仿寫，學生怎么能表達出人物的“情”呢？

語文課真的不能這么上。很多教師執迷不悟，只要在觀摩課上看到新鮮的方法就想學，可是許多方法是有情境性的，離開公開課的情境就只能是表面熱鬧而實際不合學理，還有些方法是個人化的，很難一看就能學去應用。一些教師沒弄清原理就直接仿用，從來不考慮這樣教學的后果，不明白自己為什么那么教，以至于教得大謬而不知，真讓人擔憂。須知觀摩課上的方法，是不能盲目學的。

參考資料：

[1]王榮生.語文課程與教學內容[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]王榮生.閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業出版社，2014.

[3]朱自強.朱自強學術文集[M].南昌：二十一世紀出版社集團，2015.

（北京師范大學廈門海滄附屬學校 361000）