不是“對比”，而是“比較”

任永剛

群文閱讀是閱讀教學改革的一大進步，標志著語文教師閱讀教學理念的更新。然而目前群文閱讀的方法比較混亂，有的教師稱其為對比閱讀，有的教師稱其為比較閱讀，有的教師將兩種閱讀摻雜運用，以為“對比”與“比較”沒有區別。一線教師反應強烈：到底采用什么方法閱讀？這是亟待討論解決的問題。筆者針對現狀，結合有關課例，談幾點拙見。若有錯誤，請名師專家指正。

一、對比策略的不適合

對比策略運用的代表作當屬福建黃黎明、閻晶晶、肖俊宇三位老師的《古詩〈乞巧〉〈嫦娥〉教學及評析》（《小學語文教學》2017年第13期）。三位老師對兩首古詩的解讀已達到全面、精深、透徹的境地，筆者讀后受益良多，只是對文中“有意識采用對比策略”之說不敢茍同。

黃老師執教的是人教版三年級下冊的《古詩兩首》，這堂課設計了七個教學環節：對話詩題，對比揭曉表達對象之不同；初讀古詩，對比讀出節奏韻律之共通；巧解“宵、霄”，對比感悟古詩環境之相似；觀閱神話，對比感受兩詩情思之相異；互讀批注，對比體悟相同夜空不同感受；想象畫面，對比體會情景相融不同之意境；關注韻腳，對比涵泳古人用韻之神妙。可以說，七個環節環環緊扣，節節對比。閻、肖兩位老師加了16處點評，并附長長的總評。點評多點在“對比”上，如：“黃老師直接入題，有意識采用對比策略。”總評也評在“對比”上：“以‘對比教學為主要策略，不斷巧相對比，……比較兩首詩的‘相同與‘不同。”

筆者以為，對比策略的采用并不適合。何謂“對比”？《現代漢語詞典》的解釋是：“（兩種事物）相對比較：古今對比/新舊對比。”這里說的“相對”，指性質上的對立，如古與今、新與舊、美與丑、強與弱、優與劣、虛與實等。黃老師用心發掘了七個對比的因素。第一個是詩題對比，結果是表達對象不同。一首寫事，一首寫人，如何相對比較？第二個是節奏韻律對比，黃老師引導誦讀時劃分兩詩的節奏是“共通”的，更不可能相對比較。確切來說，引導學生發現兩詩寫作上的相同與不同，運用的是比較的思想與方法。何謂“比較”？《現代漢語詞典》的解釋是：“就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下。”三位老師解讀兩詩的七條相同與不同，就是《現代漢語詞典》上強調的“同類的事物辨別異同”。

閻、肖兩位老師的總評指出：“這堂中年級古詩教學課充盈著濃濃的‘詩味兒，整堂課跳出詩詞教學慣有的詩意先導之窠臼，把意會品鑒作為本堂課的教學目標。”

筆者以為，教學目標的定位不切合學生的實際。“品鑒”，品評鑒賞。對低中年級學生提出“品鑒能力”的“滲透和培養”的要求，對黃老師“這堂課處處教讀詩，處處教鑒詩”的評價，對鑒詩的“與形象相遇”“與意境相遇”“與韻腳相遇”的做法，都有必要進行商酌。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中第二學段（3～4年級）要求達到的目標是：“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。”也就是說，三年級學生誦讀詩文時并不要求“品鑒”，他們還不具備這種能力，擬定的教學目標隨意超越課程標準，如同揠苗助長，不科學。

黃老師設計的七個環節——“表達對象（不同）→節奏韻律（共通）→環境（相似）→情思（相異）→感受（不同）→意境（不同）→韻腳（神妙）”，給筆者的感覺是，兩首詩知識點的選擇太寬泛。教師只看到了兩首古詩包含的知識點，而沒有看到或沒有注意到接受這些知識點的學生到底有多大的接受能力。學生一堂課內“吃”得太多太雜太快，恐怕消化不了，還得再吐出來。這里提個建議，有的知識點可放到五、六年級教，有的知識點可留給中學教師教，循序漸進，學生學的知識才扎實。

基于以上分析，筆者建議將原題改為以“比較”為主要策略，同時要重新考慮教學目標的定位與知識點的選擇。

二、比較方法的可行性

比較的思想與方法用于群文閱讀是科學的，經一些優秀教師的教學實踐驗證是行之有效的。

浙江省寧波市寧海縣教育局教研室徐長軍老師親歷教學實踐，撰寫了《比較，在古詩教學中的運用》一文（《教學月刊·小學版（語文）》2014年第5期）。他指出，古詩教學可以在下列語言材料間進行比較：修改稿與定稿比較；同題材或同主題的古詩文比較；相同表現手法的古詩比較；不同版本的古詩比較；同一首古詩的不同解讀比較；古詩與同題材白話文作品比較。徐老師還在文章結尾強調：“至于落實到具體的古詩，則要根據古詩特點與學情而定，絕不是比得越多越好。要發揮比較的最大值，還要把握好比較的時機，并且要把比較與誦讀、想象等方法整合起來。比較，讓古詩教學變得更豐厚，更有韻味。”筆者贊同徐老師在文中闡述的觀點，“要根據古詩特點與學情而定，絕不是比得越多越好”說到了點子上，給古詩教學的教師提了個醒。筆者也更欣賞文中提到的“比較”在古詩教學中運用的具體做法，因為這些經驗與做法適用于小學古詩教學實踐。

浙江省紹興市柯橋區實驗小學教育集團的包林軍老師在《比較：“語用”學習的策略選擇》（《教學月刊·小學版（語文）》2014年第5期）一文中介紹了三個案例。案例一是人教版四年級下冊《全神貫注》教學片段，教師抓住描寫羅丹的一句話“一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了”，讓學生刪去“一刻鐘過去了”，然后進行比較朗讀，體會時間描寫存在的價值——讓人覺得時間過得特別長。案例二是人教版四年級上冊《巨人的花園》教學片段，教師選擇巨人趕走孩子的三句話讓學生進行比較，體會巨人的“生氣”逐步升級。案例三是人教版六年級上冊《軍神》教學片段，教師讓學生把沃克醫生與故事的主人公劉伯承進行比較，感悟作者花這么多的筆墨來側面描寫的“秘妙”。筆者以為，這樣的比較是真正落實“語用”的做法。

杭州師范大學倪文錦教授有一段精辟的論述：“群文閱讀本質上屬于比較閱讀。人們認識事物，把握事物的屬性、特征和相互關系都是通過比較來進行的。只有經過比較，區分事物間的異同點，才能更好地識別事物。比較閱讀就是把兩種或兩種以上的語文因素加以比較、分析、歸納，辨別出被比較因素的共同點和相異點，從而達到加深理解的目的。”筆者以為，倪教授對“比較閱讀”的解說簡明、扼要、深刻，為群文閱讀教學指出了一條可行之路，教師可用于指導自己的教學實踐。

鑒于群文閱讀教學方法混雜的現狀，筆者建議教師把“比較”的思想與方法用于群文閱讀，使閱讀教學改革有新的突破，收到更理想的效果。

（山東省萊州市教學研究室 261400）