高職院校汽修專業課程項目化改革與實踐

趙 亮

（山西機電職業技術學院，山西 長治 046011）

引言

經濟社會的發展需要大量技術應用型高技能人才，需要從事生產、營銷、管理、服務類的工作。以汽車檢修行業為例，其從事的工作是汽車檢修、保養等服務性工作，更注重知識應用、溝通能力和專業技術能力。適齡人口減少和應用型本科的出現，高職招生工作會更加困難，質量也很難保證?；诖?，高職院校必須提升人才培養內涵和質量，構建多元化人才培養模式，優化課程體系，深化課程改革，才能滿足當前企業和社會對高質量人才的需求。2015年12月山西機電職業技術學院在全院開展針對所有專業核心課程的項目化課改工作，汽修專業的20余門專業核心課程都進行了專業課程項目教學設計（含整體設計和單元設計），所以本文就汽修專業核心課程汽車發動機電子控制技術為例，重點說明一下整個課程的改造過程及實施效果。

1 項目化課程定義及意義

1.1 定義

項目化課程是指依據地方產業的發展需求，將崗位職業能力與專業課程內容進行融合而形成的以提升學生專業能力的訓練項目，并按照現代學徒制培養模式下的項目組織原則進行教學和考核的課程。項目是針對具體對象的具體工作的全過程，不是一類工作或者某個環節的名稱，應覆蓋課程所有的能力點和知識點，涵蓋職業素養、道德及職業規范等多方面的內容，不是片斷練習、環節描述，更不是作業、習題等簡單教學活動。

1.2 意義

課程改革是職業教育的改革的落腳點。為適應社會發展對人才的需求，為我國現代化建設培養更多較強的技術技能型人才，人才培養必須堅持以市場為導向，突出實用性。傳統學科課程模式必須依據學生專業特點，放眼就業崗位或崗位群，實施以項目載體、任務驅動、學生主體的課程模式，將學生各種能力訓練、素質培養、知識運用全部體現在項目過程之中予以實施，并圍繞學生專業技能組織教學。

2 當前項目化課程存在的問題

2.1 課程評價對象存在缺陷

高職院校對課程的傳統評價通常是通過督導或者同行聽課進行的，例如：備課充分、選材適當、重點突出、理實結合等等，這種課程評價標準存在的問題首先是評價對象不合理，考察的對象都是老師，沒有針對學生，課程好壞只與老師有關系，凸顯不出學生主體地位，這種單一評價標準存在嚴重缺陷。

2.2 教學目標存在錯誤理解

傳統課程教學目標是傳授知識，整個過程都是研究如何表達知識、理解知識和記憶知識。用這種模式培養出的學生很難勝任職業崗位工作，這就是常見的“高分低能”現象。以汽修專業為例，其專業核心課程仍然以教材為主，注重課程知識目標的掌握，對學生學習理論知識能解決什么樣的實際問題關注較少，忽視職業技能培養，學生學習汽車專業理論后，仍然不能完成汽車故障診斷任務，造成學生進入職場許多知識和能力仍需要重新學習。以汽車發動機電子控制技術課程為例，傳統課程目標中有“掌握空氣流量傳感器工作原理、結構及檢修方法”，這樣的表述不能說不對，但忽略了學生能力的培養。此外還有對素質目標的理解和表述不好準確，大多是都是泛泛而談，沒有可判定性，例如：6S管理意識，團結協作、愛崗敬業思想，實事求是的工作作風和創新意識等，這些目標并沒有標準可判定，無法進行實施。

2.3 項目化課程設計與實施問題

項目化課程設計涵蓋內容較多等。但目前高職院校教師在設計項目化課程時，注重課程背景及與課程板塊設計。上課前教師準備好相關教學資料，課堂中學生只參與實施環節，只需按照教師設計的步驟和方法被動學習，自己角色沒有轉換，無法系統地去學習和掌握整個項目化課程的全過程，進而不能融入到項目化課程和職業崗位當中，依然以教師為主體進行。此外目前項目化課程實施主要依托項目任務工單來開展教學，發放任務單后，試圖通過團隊共同研究和探討來提升工作效率和團隊合作能力，這樣初衷是好的，但沒有考慮學生實際情況和特點，造成學生之間相互抄襲，影響團隊效率，無法達到課改預期目標。

2.4 項目化課程內容選取問題

當前大部分老師對工作崗位上任務不熟悉，沒有對工作崗位能力以及知識要求、素質進行深入分析，崗位工作任務沒有轉化為課程教學任務，無法解決崗位實際問題。此外很多老師對項目化理解有失偏頗，不接受項目化課程改革理念，成為只講講書本、講理論的教書匠，或者是不想“折騰”，不愿對課程資源進行整合，直接套用項目教學模式，硬生生“設計”出無法真正培養學生綜合能力的“偽項目”，造成項目化教學內容選取脫離生產和實際工作現場，流于形式。

3 課程項目化改革與實踐過程

3.1 課程評價新標準

表1 課程目標（部分）

與其他高等教育不同，職業教育課程必須突出能力目標，以能力訓練過程為課程主要線索，而且要有對能力進行準確表述；其次課程內容要以項目任務為載體，進而去提升學生綜合能力。知識可通過語言等載體傳授，但能力只能靠項目和任務載體進行訓練；學生是課程教學主體，要以學生學效果好壞為依據。這包含兩層意思，首先課程評價要以學生為主體，其次學生必須充分調動起來，積極主動地參與到課程教學當中，而不是冷眼旁觀老師表演。該課程是汽修專業的一門專業核心課程，我們通過調研發現汽修專業畢業生對應的崗位有汽車維修工、小組組長、技術經理三種，也就就是汽車后市場售后服務環節中汽車檢修技術管理和車輛維修崗位，同時對中高職開設同類課程進行分析，認為二者共同點都是培養學生電控發動機故障維修技能。其不同點是中職主要面向汽車維修企業一線維修工崗位，側重于發動機拆裝能力培養，也就是常說的“汽車護士”。而高職則面向汽車維修企業一線維修工、維修小組組長、技術經理崗位， 側重于發動機控制系統故障檢測與診斷能力培養，也就是常說的“汽車醫生”。企業對這些具體崗位上的能力目標和素質目標有著詳細、可操作性的表述和要求，所以我們以此確定了本課程的知識、能力、素質目標（見表1）。

3.2 課程內容改革

在高職院校課程項目化改革中，教學項目是課程內容的主要載體，根據課程評判標準，好的課程學要有好的項目和任務去訓練學生的能力。應覆蓋課程所有的能力點和知識點，涵蓋職業素養、道德及職業規范等多方面的內容，不是片斷練習、環節描述，更不是作業、習題等簡單教學活動。項目可以有多種形式，例如課內訓練項目和課課后考核項目及課外拓展項目，這些都可以根據課程的自身特點進行設計。以本課程為例，我們整合了《汽車構造》、《汽車電控發動機檢修》、《汽車發動機故障檢測方法》等課程內容，通過對企業工作崗位常見典型工作任務的分析，形成了6個大項目和26個任務，全部為課內訓練項目，此外為了拓展知識面，還設計了與課內訓練項目同步的課外拓展項目。

表2 課程內容組織表（部分）

3.3 課程項目情境設計

表3 項目情景（部分）

項目情景就是工作任務發生背景，通過情境引出項目和任務，學生依據背景可獲知閱到解決該項任務的數據和條件，要避免設計情景設計中的“過渡引導導致的給出答案和引導不足導致的簡單任務布置”。以本課程為例，6個大項目26個任務，就應該設計6個大項目情景和26個任務情景。當然也可以在情境的設計中穿插一些出錯情景、意外情境和違規情境，也就是讓學生在完成這項工作時出現情況和問題，來經歷未來崗位上可能遇到的所有可能出現的情況，提升學生應對各種未知狀況時的能力。

3.4 課程組織實施

在課程組織實施中，老師要把為課程項目準備好的背景資料及項目任務工單事先發放給學生，課中老師通過新情境引出新任務和新問題，引導學生動手動腦，突出學生主體地位。任務確定后，通過老師示范講解，學生做學一體，邊學邊練，理論實踐穿插進行，進行多重訓練；教師現場點評，激勵各個小組進行相互競爭。

3.5 考核模式改革

項目化課程考核包含能力、知識運用以及素質形成等，覆蓋教學目標，也要關注學生發展潛力，支持學生主動參與課程考核。本課程考核采用學風建設+平時考核+期末考核（理論考核）相結合的方式，學風建設占10%；平時考核占30%，理論考核占60%，其中理論考核均采用閉卷考試模式，過程考核指老師在學生操作訓練過程考核，工單完成效果考核指學生上交的項目工單成績（由組長和老師共同給出）。

表4 課程總評分值分配表（部分）

表5 工作過程考核評價表（部分）

4 本課程實施的其他說明

4.1 項目化課改需要轉變觀念

項目化教學仍在探索階段，不同的專業、課程有著不同的課改模式，沒有經驗可以參考，都需要自己去摸索。老師要充分轉換角色，避免講書本和理論教書匠，強化學生主體性，真正做到教中學、學中做。

4.2 項目化課改需要優化教學資源

教師依據學生特點積極開發教材，學院要建設與項目化教學相適應的實訓場所。也可以建設校企共建的生產性實訓基地。

4.3 項目化課改對“雙師型”教師隊伍建設要求較高

項目化課程改革是一項復雜工程，教師懂教學同時又要具備豐富的工程實踐經歷和解決職業崗位實際問題的能力。只有對企業崗位任務了如指掌，才能針對工作崗位開發設計出相對應的課程項目。

5 本課程改革成效

5.1 課程評價體系得到優化，學生主體地位得到強化，積極參與課程考核。

5.2 崗位目標和課程目標統一化，實現知識目標實用化，能力目標實戰化，素質目標可判定化。

5.3 構建了以項目、任務為載體并與工作崗位對應的課程內容。

5.4 促進了雙師型師資隊伍建設，老師對工作崗位分析能力、崗位工作任務轉化為課程教學項目任務能力得到提升。

6 結論

實施項目化課程就是要吸引學生，迎合其心理，要符合當前高職院校人才培養的規律，更要與企業行業工作崗位要求相統一，良好學風和學生解決實際問題的能力得到提升?！镀嚢l動機電子控制技術》作為我院汽修專業主干課程，課改一年來，學生的學風、老師的教風得到較大提升，課程教學任務與社會崗位工作任務更加吻合，學生很受用人單位歡迎，同時對其他主干課程改革起到了示范作用。

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