初中語文同課異構個性化閱讀有效生成的教學策略

溫晶

學生是課堂教學的主體，閱讀教學的終極目的在于學生個體通過閱讀獲取一定的信息，進而增強自我的知識和經驗，豐富自我的情感體驗等等，這是一個個體化的發展過程。個性化閱讀不僅是教學改革的主要方向，而且也是推動學生全面發展的重要途徑。鑒于學生之間的差異性，筆者在分層教學的基礎之上開展同課異構教學，即：在同一課堂中每個環節設置多元化的結構內容，以此來確保每個層次性的學生都能夠獲取自己期待的信息，生成自己的閱讀體驗。

一、鼓勵學生多元次認知，獲取個體閱讀審美

想要學生產生一定的個性化閱讀體驗，學生必須走入閱讀文本中去，審視其內容，進而產生一定的想法或者問題。而想要學生融入閱讀獲取信息就必須對閱讀文本感興趣，能夠從閱讀中獲取一定的“美感”。一般來說，學生在閱讀前對于文本都有著自己內心的想法，渴望則能夠去閱讀進而獲取與自己需求相關的內容，或是滿足或是超越或是產生思維的碰撞等等，這些都是學生個體的一個閱讀文本認知，認知過后學生自然會獲取個體的閱讀審美。對此，筆者在教學中，鼓勵學生多元次認知文本，在閱讀中獲取閱讀的快感，審美加經驗，促使學生形成一定的個體閱讀審美。

如在學習朱自清的《背影》教學內容時，筆者首先讓學生站在自己的角度去想背影大概是描寫什么的，想象一些背影相關的景象，在內心獲取一定的情感認知，之后，放手學生，讓學生自主去閱讀，學生會不自覺地去閱讀關于背影的一些小的細節描寫，從而與自我想象中的景象發生思維的碰撞，也叫作“期待遇挫”，刺激學生的大腦開始運轉，產生想要跟著文本深入閱讀的欲望，感受筆者筆下簡單的幾個背影描寫就能夠傳達出父愛的情感共鳴。之后，拋出網絡上評論的“父親翻月臺”違規內容，讓學生去認知，說說自己的看法，促使個性化審美閱讀的形成。

二、創建多個結構對話平臺，啟發個性閱讀體驗

個性化閱讀是學生個體閱讀體驗和感悟的一個動態生成，是一個過程。學生在閱讀過程中需要發生多方面的互動和交流。諸如：師生交流、生生交流、生本交流等等。鑒于學生之間的個體差異性，需要設置開放性的、多元化的結構來刺激學生的閱讀思維。對此，筆者在教學中結合學生的實際情況，創設多個自由化的結構對話平臺，啟發學生個性閱讀體驗的生成。以《老王》一文為例，筆者考慮到所有學生的認知和感悟，以層層遞進形式來創建對話平臺。

第一，師生對話。筆者拋出吸引學生閱讀性的問題，刺激學生進行閱讀。即：看到老王你首先想到了什么？文章中講述了老王什么樣的故事？你認為老王是什么樣的人？

第二，生生對話。就自己的閱讀感受進行交流。相互之間交流自己眼中的老王是什么樣的，并說說自己讀后的感受等。通過交流開闊和充實學生自己的大腦。

第三，生本對話。閱讀個性體驗的生成關鍵在于學生走入文本，從中獲取啟示。在學生有了一定的閱讀認知之后，直接文本狠心，讓學生立足理性的角度去客觀地分析問題，反觀今天的時代思考，想象當時年代老王的所作所為等等，從而受到一定的啟發，形成自己獨有的閱讀體驗。

三、發展區建構文學積累，拓展個體閱讀期待視野

教學實踐證明：學生具有豐富的閱讀經驗則更能夠深入地去了解文本內涵。教材中很多時候對于文本的選取是創作者的某一篇內容或者是有個著作中的某個小的章節，雖然文章精彩，但是學生缺乏一定的文學積累不能夠更好地產生個體閱讀。國外一位哲學家曾經說過：“一個具有豐富閱讀經驗和一個只有一般閱讀能力的人由于期待視野的不同，其閱讀結果差異甚大。”對此，筆者在教學中，結合學生閱讀的實際情況，采取發展區建構文學積累的形式來拓展學生的閱讀范疇，提升學生的個體閱讀期待視野，從根本豐富學生的閱讀感悟。如：筆者在教學中根據學生的興趣愛好，讓他們自主地選擇閱讀內容，以最近發展區一方面激發學生的學習興趣，另一方面對每位學生的閱讀都能夠提升。縱深的拉大學生的閱讀，豐富學生的閱讀經驗，促使學生產生閱讀語感和體驗。在學習魯迅的《孔乙己》教學內容時，筆者發現學生對其中俏皮的語言較為感興趣，以此為點，讓學生閱讀魯迅的作品《朝花夕拾》《吶喊》，從不同的文章中去感受作者的“統一”點，進而形成個體閱讀體驗，諸如：每個小人物身上都不同程度的有著“精神勝利法”“封建社會的受害者”、魯迅創作與社會發展的吻合、對生命的呼喚等等。學生的視野寬闊了，其閱讀感悟也會不斷提升。

隨著新課改的縱深發展，個性化閱讀教學越來越受到教師的關注。教學實踐證明：個性化閱讀教學不僅能夠凸顯學生的主體性作用，而且對于學生自身發展來說是一個很好的推動平臺。（作者單位：江西省石城縣第二中學）endprint