“工學(xué)一體化”課程中教師角色的轉(zhuǎn)換

劉苗 高維 柴志斌

摘要：本文主要探討“工學(xué)一體化”課程中，相對(duì)于傳統(tǒng)課堂，教師在教學(xué)的過程中應(yīng)充當(dāng)?shù)慕巧＝處煈?yīng)該成為學(xué)生引導(dǎo)者、探討者、知識(shí)應(yīng)用者、組織管理者，以學(xué)生為本，從學(xué)生需求出發(fā)，使課堂實(shí)效性最大化。

關(guān)鍵詞：工學(xué)一體化 教師角色 教學(xué)方法 教學(xué)技巧

羅杰斯說：“教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。”

隨著工學(xué)結(jié)合、校企合作人才培養(yǎng)模式的改革和工學(xué)一體化課程教學(xué)模式的推廣，教學(xué)場所、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容都發(fā)生了重大改變。工學(xué)一體化課程在職業(yè)教育中所起的作用越來越大，作為教學(xué)活動(dòng)的主要參與者，教師的角色也面臨轉(zhuǎn)變，教師角色的轉(zhuǎn)變關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收和應(yīng)用。[1]

一、知識(shí)的引導(dǎo)者，而不是傳授者

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師的行為主要集中在主講、教授、引導(dǎo)性提問上，以講授知識(shí)和示范演示為主，試圖通過高效的教學(xué)模式使學(xué)生掌握更多的知識(shí)和技能。在教學(xué)過程的準(zhǔn)備中，教師根據(jù)知識(shí)點(diǎn)涉及到的理論、計(jì)算、實(shí)踐、應(yīng)用等收集資料，整理并形成教學(xué)案例。教學(xué)效果的成效完全依賴于教師的責(zé)任心和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)應(yīng)用情況并無太嚴(yán)格的要求。在工學(xué)一體化情景教學(xué)中，教師的行為主要集中在引導(dǎo)和教學(xué)管控。整個(gè)教學(xué)過程弱化了教師講授的環(huán)節(jié)，教師在布置完任務(wù)之后，在確認(rèn)安全的情況下，可以不進(jìn)行示范演示而讓學(xué)生自行探索操作。學(xué)生通過查閱資料、探索性實(shí)施、發(fā)現(xiàn)問題、尋找解決方法，掌握必要的知識(shí)和技能，同時(shí)培養(yǎng)思考問題、解決問題、溝通交流的能力。[2]

二、問題的共同探討者，而不是問題的解決者

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師圍繞講臺(tái)展開教學(xué)工作，以教師為中心，以課本為中心，教師具有絕對(duì)權(quán)威性。在工學(xué)一體化情景教學(xué)過程中，以學(xué)生為中心，以項(xiàng)目為中心。同一個(gè)項(xiàng)目中同一個(gè)任務(wù)的答案往往是開放的，由于學(xué)生個(gè)體的差異，學(xué)生完成任務(wù)的方法存在較大的差異，不能以單一結(jié)果來對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)判。因此，教師應(yīng)離開講臺(tái)，圍繞學(xué)生，服務(wù)學(xué)生。在學(xué)生實(shí)際操作的過程做好答疑、引導(dǎo)、記錄的工作。在巡視的過程中，教師需要放低姿態(tài)。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。教師在教學(xué)的過程中應(yīng)能俯身傾聽學(xué)生的需求，對(duì)學(xué)生提出的問題積極解答。遇到無法解答的問題，可以采用探討和求教的方式與學(xué)生共同解答，而不能礙于顏面和自負(fù)心理打擊學(xué)生主動(dòng)探索的積極性。[3]

三、知識(shí)的應(yīng)用者，而不是存儲(chǔ)者

工學(xué)一體化課程中引導(dǎo)問題是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。一個(gè)好的引導(dǎo)問題應(yīng)該是問答題，而不是判斷題和選擇題。一個(gè)好的問答題應(yīng)該是有指向性，引導(dǎo)學(xué)生往某個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行思考，從而發(fā)現(xiàn)解決難題的關(guān)鍵；而不是通過教科書就能翻閱摘抄到答案。正因?yàn)槿绱耍鸢笡]有標(biāo)準(zhǔn)樣式，只有評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)各式各樣的答案，教師需要有能力判斷正誤，有專業(yè)的知識(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，需要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、技能以及工程實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。教師需要擁有更加全面的知識(shí)。過去教師教課往往只注重一門課程或者一個(gè)專業(yè)的課程知識(shí)積累與應(yīng)用，并且在本課程領(lǐng)域游刃有余。但是涉及到工學(xué)一體化課程時(shí)，由于所選關(guān)鍵任務(wù)是完整的項(xiàng)目，所涵蓋的知識(shí)不僅包括本專業(yè)的核心知識(shí)，還會(huì)涉獵其他領(lǐng)域。比如筆者所教《治具的組裝與維護(hù)》，不僅涉及到《機(jī)械制圖》、《公差與配合》、《機(jī)械加工基礎(chǔ)》、《機(jī)床夾具》、《液壓與氣動(dòng)》，還涉及到對(duì)應(yīng)到該項(xiàng)目總目標(biāo)的管理類知識(shí)。因此，只專注于一門課程的教師角色需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換。隨著教師掌握的知識(shí)面加寬，一體化課程中可載入的知識(shí)量會(huì)增加，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)有積極的意義。由于工學(xué)一體化課程設(shè)定的任務(wù)多為開放型任務(wù)，學(xué)生在完成任務(wù)過程中遇到的問題是不可預(yù)計(jì)的。經(jīng)常會(huì)有學(xué)生提出創(chuàng)造性問題，對(duì)教師的專業(yè)功底提出挑戰(zhàn)。[4]

四、課堂的組織管理者，而不是一線操作者

傳統(tǒng)的“教學(xué)做”理實(shí)一體化課程，考慮到提高課堂效率、降低設(shè)備的維護(hù)、保障學(xué)生和機(jī)器的安全，通過先教后學(xué)再做的過程，讓學(xué)生準(zhǔn)確無誤地完成任務(wù)。學(xué)生完成一個(gè)任務(wù)之后僅僅停留在“必須這樣做”，而沒有發(fā)散到“為什么這樣做”，知識(shí)和技能都沒有遷移，培養(yǎng)出來的學(xué)生職業(yè)競爭能力不足。工學(xué)一體化課程中，將“教學(xué)做”改為“做學(xué)教”，學(xué)生先做，只有做錯(cuò)了才會(huì)有意識(shí)主動(dòng)尋找做對(duì)的方法。在做錯(cuò)的過程中，教師需要及時(shí)指出錯(cuò)誤，但不必提出改正。通過試錯(cuò)的經(jīng)歷，能夠加深學(xué)生的印象，這也是學(xué)的過程。愛迪生說：“我并沒有失敗過一萬次，只是成功地發(fā)現(xiàn)了一萬種行不通的方法。”由于學(xué)生知識(shí)體系不完善，知識(shí)深化挖掘的能力欠缺，教師必須起到彌補(bǔ)的作用，最后“教”的一步必不可少。只有通過最后的歸納總結(jié)，才能將知識(shí)系統(tǒng)化、理論化、顯性化。在工學(xué)一體化課程中，教師成為組織管理者，明確工作任務(wù)目標(biāo)，工作任務(wù)要求，學(xué)生扮演的角色，能夠調(diào)配的資源，對(duì)資源進(jìn)行分配，對(duì)結(jié)果和學(xué)生工作過程進(jìn)行考核，分析學(xué)生在工作中出現(xiàn)的問題，修改和調(diào)整工作任務(wù)。發(fā)現(xiàn)學(xué)生在工作過程中表現(xiàn)出的閃光點(diǎn)，作為加分項(xiàng)列入考核成績。[5]

參考文獻(xiàn)

[1]張永斌.職業(yè)院校工學(xué)一體化教學(xué)模式的運(yùn)行[J].教師教育論壇，2017，03：67-70.

[2]陳元.“工學(xué)一體化”課改實(shí)施過程中的問題及思考[J].職業(yè)，2015，17：34-35.

[3]趙志群.工學(xué)一體化課程模式的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用[J].中國培訓(xùn)，2013，04：51-52.

[4]趙志群.工學(xué)一體化課程模式的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用[J].中國培訓(xùn)，2013，04：51-52.

[5]鄭孜.以人為本促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)變[J].當(dāng)代教育實(shí)踐與教學(xué)研究，2015，03：186.