基于學習過程的高職課堂教學評價策略研究

王 欣

(遼寧輕工職業(yè)學院，遼寧 大連 116100)

高職院校的教育目標是為生產(chǎn)、服務、管理等一線崗位培養(yǎng)具有基本理論知識和較強實踐能力的技術(shù)技能型人才，而理論和實踐類課堂教學是實現(xiàn)這一目標的基礎和核心環(huán)節(jié)。因此，加強課堂教學監(jiān)控、建構(gòu)科學合理的課堂教學評價和診改體系尤為重要。

依據(jù)建構(gòu)主義學習理論，學習過程是學習者在與周圍環(huán)境的互動過程中，基于原有知識經(jīng)驗生成新的知識體系，這一過程強調(diào)學習者的主動參與和體驗感受。可見，在課堂教學過程中，“如何教”固然重要，但如果最終沒有落實到“如何學”和“學得如何”這一歸點上，便無價值可言。因此，課堂教學評價應從“如何學”和“學得如何”出發(fā)，以反推的方式引導診改課堂教學，依據(jù)學情設計教學，同課不同教，“教”“學”深度融合。

一、傳統(tǒng)課堂教學評價的弊端

(一)重評“教”輕評“學”，混淆“課程評價”與“教師評價”

傳統(tǒng)課堂教學評價往往將重心放在教學內(nèi)容和教學技能上，較少體現(xiàn)學習過程中學生的情感體會和能力提升。一般來說，多數(shù)高校能夠體現(xiàn)多元化的評價主體，包含學生評價、督導評價和教學管理部門評價等，但其評價標準均是圍繞教學內(nèi)容、教學方法、教學組織等教學項目，且受到個人主觀因素影響，往往“課程評價”中滲透著很大程度的“教師評價”。由于評價結(jié)果直接關系到工資獎金和職稱晉升，容易導致教師為了取得較高分數(shù)而對領導阿諛奉承、對學生“放任自由”，課堂管理畏首畏腳、瞻前顧后，偏離了從評價中發(fā)現(xiàn)問題、修正教學之正途，扭曲了為提升教學質(zhì)量而設立課堂教學評價制度之本意。同時，教師刻意用“標準”來“精雕”課程，既固化了思維，也忽視了學習者的感受，師生難以真正融為一體。學習者感受不到教師的“良苦”用心，漸漸失去學習興趣，難以達到預期的教學目標。

(二)混淆“一堂課”與“一門課”

由于督導小組每學期需負責全校任課教師的評課任務，難以安排充足時間來跟進課程實施全過程，現(xiàn)行評價制度中的督導評價多采用一學期隨機抽取一堂課進行評價的方式。然而，“一堂課”不能代表“一門課”，一堂課中很難展示出所有測評標準中規(guī)定的項目，對于當堂課并未涉及到的測評項目，督導人員難免會憑經(jīng)驗臆測，由此降低了課堂評價的科學性和真實性。此外，難免有些教師責任心不強，被測評的一堂課結(jié)束后便放松自我，懈怠處理后續(xù)課程，導致整門課程質(zhì)量下降。

(三)為“評”而“評”，“評價”與“診改”脫節(jié)

現(xiàn)行課堂教學評價制度中，存在重“評”輕“改”的問題。雖然評價過程形式上做得比較飽滿，學生、督導、管理部門多方參與，網(wǎng)絡測評、學生座談、教師互聽互評形式多樣，但實際上這些大多只是為了“評”而“評”，將以課程為代表的教師區(qū)分出優(yōu)、良、可、差，從而為評優(yōu)評先、職稱評定提供依據(jù)，以圓滿完成教學管理工作，更為重要的下一步“診改”工作往往被忽略。進行課堂教學評價的初衷不是為了排序，而是為了讓教師從評價結(jié)果中及時發(fā)現(xiàn)問題，了解學生的學習感受和困擾，從而改進教學，探索如何更好地將“教”“學”融合，使學生提升學習興趣、感受學習樂趣、更快生成新的知識結(jié)構(gòu)和實踐能力。

二、基于學習過程的課堂教學評價實施策略

(一)關注學習體驗和能力發(fā)展，構(gòu)建基于學習者視角的評價標準體系

由于知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗范圍和關注重點的差異，學生評課標準應嚴格區(qū)分于教師評課。經(jīng)驗使其不能很好理解和把握從“教”的視角制定的過于教條化和理論化的評價指標，但作為年滿十八周歲的年輕人，他們很了解自身的感受，清楚是否感興趣、是否得到了尊重和關愛、是否有所收獲。因此，將課堂教學以學習感受的方式進行評價，對于學習者來說更易于接受和理解，評價結(jié)果更具真實性，也更加便于教師了解學生學習狀況，針對不同學情制定適合的教學策略，以適宜的“教”“學”交互方式幫助學生建構(gòu)更高層次的知識結(jié)構(gòu)、掌握更高水平的實踐技能，引導學生愛上學習、不斷成長，最終達到“教”與“學”深度融合、教學相長共同發(fā)展的課堂教學評價終極目標。

(二)強調(diào)教師“自我評價”與“學生評價”的交互作用

課堂教學評價絕不應僅限于評價主體對于客體單方面的評價過程，要想實現(xiàn)“評價→改進→提升”的良性循環(huán)，作為客體的課堂教學實施者、即授課教師“自評”和“自省”的內(nèi)化過程才是核心關鍵。立足于“學”進行自評，以教授者的角度體會學習者是否能夠接受本門課程，通過課程學習是否得到了提升和發(fā)展。自評結(jié)果與學生評價結(jié)果相互對照，從而發(fā)現(xiàn)教師與學生兩個不同角度感受和理解的差異，反省授課過程中的問題與缺憾，探索改進措施，才能更好地立足于“學”構(gòu)建課程體系、組織教學過程、運用教學方法和教學手段。

(三)立足高職學情，突出評價標準的“職業(yè)性”和“創(chuàng)新性”特征

基于學習過程、從學生出發(fā)，就要緊貼高職學情和高職教育的特點，高職教育區(qū)別于本科教育的重要特征是不以培養(yǎng)學術(shù)研究型人才為目標，而是為生產(chǎn)、服務、管理等一線崗位培養(yǎng)具有基本理論知識和較強實踐能力的技術(shù)技能型人才。這一特點決定了高職教育必須緊密聯(lián)系職業(yè)和崗位，自始至終貫穿“職業(yè)性”理念，通過理論、實踐、實訓、實習等課程的滲透和培養(yǎng)，使學生認識、理解、喜歡專業(yè)相關職業(yè)崗位，掌握崗位所需職業(yè)技能，形成良好的職業(yè)素養(yǎng)，樹立大局觀念和團隊協(xié)作意識。

“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代背景下，隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)對經(jīng)濟發(fā)展的貢獻度日益增強，對于人才素質(zhì)提出了更高要求，墨守陳規(guī)一成不變，沒有創(chuàng)新進取精神的人必將被社會所淘汰。因此要求高校必須加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，在技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)基礎上突出培育創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，使學生敢于創(chuàng)新、勇于變革，在日新月異、瞬息萬變的市場經(jīng)濟大潮中靈活應變、勇往直前。

因此，課堂教學應滲透“職業(yè)”和“創(chuàng)新”的理念和意識，通過潛移默化使學生形成職業(yè)崗位意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，做好步入社會、踏上工作崗位的心理和知識技能儲備等方面的準備。通過在課堂教學評價標準中設置相應測評項目，例如“通過本門課程的學習，你是否了解了專業(yè)對應的工作崗位？”“通過本門課程的學習，你是否覺得有必要時常更新思想觀念才能適應社會？”等，一方面可以較好地把握學生的思想狀態(tài)，一方面可以依據(jù)評價結(jié)果診斷和改進教學，引導課堂教學更好地體現(xiàn)高職教育特點，達成預期教學目標。

(四)強調(diào)“過程性”，使教學評價貫穿“一門課”

傳統(tǒng)學生評課較多安排在期末階段進行，這是考慮到課程即將結(jié)束，學生能夠從整體進行較為全面的評價。終結(jié)性評價固然全面，但對于評價學生而言，課程已成為過去式，不會開設第二次，即使做出認真的評價，提出有價值的意見，也難以成為受益者，導致積極性降低，影響評價結(jié)果的客觀性。另一方面，學習者在每一階段可能會有不同的學習感受，也許稍縱即逝，如果設置階段評價，這些具體感受就可以及時反饋，授課教師能夠有針對性地做出改進，及時優(yōu)化下一單元的教學，對于保證學習效果及其重要。

正所謂“不忘初心、方得始終”，課堂教學評價必須卸下其他附加因素，回歸純粹的學生本位理念。只有立足于“學”來思考、評價和改進“教”，依據(jù)高職學情設計具有高職特色的教學，才能更好地實現(xiàn)高職教育目標，為社會培育專業(yè)知識扎實、專業(yè)技能過硬、職業(yè)素養(yǎng)過關、社會融合能力強的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。