“情感支點導讀法”實施策略

陳書桂 李建

朱光潛說過，“在文字上推敲，骨子里是在思想情感上‘推敲”，“語言跟著思想感情走”。這啟示我們，可以作者“寄寓的情感”為支點溯源品讀名著。“情感支點導讀法”就是從作者或作品中的人物形象入手，引導學生尋找撬動整本書閱讀的“主流情感”，以此為支點，設計“主問題”，切入整本書閱讀，助力初中生發現名著“核心閱讀價值”，同時給學生示范一種自主閱讀名著的導讀法。這種導讀法主要有以下三種實施策略。

一、找到情感“主旋律”，定位“閱讀支點”

不少名著與學生存在較大“隔膜”，用“穿越時空”的情感作為閱讀支點，可以助力學生讀整本書。學生有既往的情感體驗為基礎，能很快進入情境。

導讀《湘行散記》時，我通讀了數遍原文，在查閱大量文獻后，決定以作者創作作品時寄寓的“情感基調”為支點引導學生閱讀。我從沈從文獨特的寫作緣由切入，以下為出示的相關資料：

1933年9月9日.沈從文和張兆和在北平結婚。11月底因母親病重，沈從文于1934年初獨自返回湘西。沿途戰事激烈，湘西形勢緊張，旅途艱險。沈從文行前與妻子約定，途中每天用書信的形式報告途中見聞，以釋愛人的擔心與掛念。沈從文按約每天給張兆和寫信，還把沿途景物描畫下來作為書信的插圖。1934年2月返京后，整理成12篇散文，后由商務印書館結集為《湘行散記》出版。

看完資料，學生很容易明白，這是一部踐履愛的約定之作。在此基礎上我適時點撥：愛親人是《湘行散記》的寫作緣起，因此它真誠、質樸、細膩、獨特，閱讀時需仔細品味。

我再從沈從文的寫作經歷入手，作了一個梳理，展示給學生：

1.不到14歲當兵，過“半匪半軍”的生活；

2.20歲時，夢想當作家，只有小學文憑，只身去北京；

3.連新式標點都不懂，只能在北大“蹭課”；

4.冬天只能穿兩件單衣，一邊苦讀，一邊自學寫作；

5.從1924年發表第一篇小說到1948年，出版小說、散文、文論等共70多本，年均3本，是中國最多產的作家；

6.先后任教武漢大學、青島大學、西南聯大、北京大學；

7.編輯過《京報》《大公報》等大報的文藝副刊；

8.編過中小學國文課本，創辦過文學雜志……

從這些鏈接材料中，學生不難發現這是一位“想用一支筆奮斗出去，打出個天下”（沈從文自語）、有夢想且酷愛寫作的傳奇作家。我接著順勢點撥：循著沈從文自學的路徑能找到解讀《湘行散記》的鑰匙。沈從文曾自述：“用屠格涅夫寫《獵人筆記》的方法，揉游記散文和小說故事而為一，使人事凸浮于西南特有的明朗天時地理背景。……十三年前我寫《湘行散記》時，即有這種企圖，以為這個方法處理地方性問題，必容易見功。”這就是閱讀《湘行散記》的鑰匙：揉游記散文和小說故事而為一。

正如汪曾祺所言：“沈先生在一條長達千里的沅水上生活了一輩子。20歲以前生活在沅水邊的土地上；20歲以后生活在對這片土地的印象里。”學生有學習七年級上冊第一單元《春》《濟南的冬天》《雨的四季》篇章的基礎，教師稍加點撥學生就很容易從字里行間讀出沈從文對湘西大地的摯愛之情，明白“愛故土”是《湘行散記》創作的情感支撐。

基于“愛”的“主旋律”，這節導讀課圍繞“愛親人一愛文學一愛故土”設計了三個主問題：你知道《湘行散記》曾經是一疊“情書”嗎？你知道沈從文是個傳奇作家嗎？游記散文一般都采用“移步換景”的寫法，《湘行散記》中每一個地方都有動人的景物描寫，請分享一下你認為有湘西特色的寫景片段。這節導讀課激趣切入，消除隔膜，循序漸進，在情感支點下設置三個簡單明了而有張力的“主問題”，便于學生拾級而上開展閱讀，輕松地實現撬動整本書閱讀的目的。同時，也很好地示范給學生閱讀整本書的技巧。一般這一策略適用于作者個性印記比較鮮明的散文類名著。

二、把握情感“主線索”，精選“閱讀支點”

蘇丹-朗格說：“藝術的本性就是將情感系統地呈現出來供人認識的形象，文學的本性就是將情感形象地展示出來，以供我們理解。”立足人物形象自身的情感梳理，做好“群文閱讀”，以名著為原點展開外圍的淺易、多元、系統、關聯的“主題閱讀”，尋找“情感主線”。通常可以引導學生讀序言（前言）、讀簡短的評論性文章，或者看一些“視聽閱讀”素材，有了類似于“預讀”的閱讀儲備后，就能夠助力我們找到解讀人物形象的情感鑰匙。

比如在導讀《駱駝祥子》時，我閱讀了不同版本的名家序言，讀老舍自己的人物闡釋，甚至看了斯琴高娃版本的《駱駝祥子》電影，我發現不少文章（以及影視劇）將祥子的“男女關系”作為重頭戲。而“男女之情”本就是學生容易理解的人類基本情感，這對學生來說就是一個“有興趣，好理解，易切人”的閱讀支點。據此，我從祥子的“愛情”入手，設計了第一個主問題：

祥子的生命中先后出現過哪些女人？這些女人“清白”嗎？從這一角度談談祥子的人生失敗的原因。

課堂導讀中，學生能夠找到虎妞、小福子，也有少數學生能找到夏太太。但對祥子“理想中的女人”則沒有關注。而這其實是至關重要的，是他的“人生理想”：

“假若有了自己的車，生活舒服了一些，……必定到鄉下娶個年輕力壯，吃得苦，能洗能做的姑娘。”“必須規規矩矩，才能對得起將來的老婆，一旦要娶，就必娶一個一清二白的姑娘，所以自己也得像那么回事！”

在點撥學生閱讀了小說中的相關文字后，學生一下子明白了：原來，生活在城市底層的祥子也有著質樸、平凡的“愛情觀”，小說開篇他不惜“下力氣”掙錢買車也在這里找到了注腳。從這里“抽絲剝繭”，找到隱藏于“三起三落”敘事線背后的祥子的情感主線，以此為閱讀支點，循著“追尋理想一理想破滅一自甘墮落”的軌跡，可撬動整本書閱讀。

第二個主問題是引導學生從祥子最初的“愛情觀”出發，梳理祥子情感上的挫折。引導學生跳讀“不清白”的虎妞“設局誘騙祥子”后祥子心態情感的文字：

1.他不明白虎姑娘是怎么回事……他一向很敬重她，而且沒有聽說過她有什么不規矩的地方。那么，為什么有昨夜那一場呢？

2.她把他由鄉間帶來的那點清涼勁兒毀盡了。

3.什么樣的娘們不可以要呢？況且她還許過帶幾輛車來呢，干嗎不享幾天現成的福！看透了自己，便無須小看別人，虎妞就是虎妞吧1

4.要強有什么用呢？就這么大咧咧的瞎混吧。這不但是個辦法，而且是唯一的辦法。攢錢，買車，都給別人預備著來搶，何苦呢？何不得樂且樂呢？

學生很快明白這就是祥子理想破滅，人生“下行”的開始。祥子的勤勞上進，他的要強自律，所謂的“清涼勁兒”毀了。學生不難理解，如果一個人失去了上進心，人生沒有目標，就注定要走下坡路。

對“不清白”的夏太太的合作研討，要關注祥子情感態度變化的語句：“他的膽氣，希望，恐懼，小心，都沒有了，只剩下可以大可以小的一口熱氣，撐著他的全體。這口氣使他進就進，退便退，他已沒有主張。”“既苦到底兒，身體算什么呢？”學生就會明白祥子已經是一個不知進退，沒有思想的行尸走肉。他甚至已經沒有能力和責任心去愛“美、年輕、要強、勤儉”（表面“不清白”其實“清白”）的小福子了。當走投無路的小福子上吊自盡后，“一領席，埋在亂石崗子”，祥子“只剩下些沒有作用的淚”，“他不再有希望，就那么迷迷忽忽的往下墜，墜入那無底的深坑”。情感上的最后一根稻草，壓垮了祥子，他“雖生猶死”。

從祥子愛情主線展開的導讀，關注祥子情感態度變化的軌跡，對祥子的失敗人生“復盤”“切片”，學生自然就能找到其失敗人生的社會根源，比如車被搶是祥子遇到虎妞走下坡路的肇始，比如小福子的悲劇背后的社會原因。同時也能找到祥子悲劇人生的個人因素，婚姻理想的破滅，家庭生活的不和諧，精神支柱的崩塌，等等。

三、品析情感的“多重奏”，完善“閱讀支點”

找到整本書的“情感支點”，輕松切入，有所取舍，不挫傷學生的閱讀興趣極為重要。一方面，在現行教學模式下，沒有足夠的時間精讀；另一方面，閱讀終究是個性化的行為，過度“用力”式的導讀會滋生“閱讀惰性”，形成閱讀依賴。這個導讀策略是對上述兩個舉措的補充和完善。“有舍才有得”是教師應該秉持的導讀理念。

在導讀《湘行散記》時，我作了一個小結：“愛故土是《湘行散記》創作的情感支撐。這種感情基調充溢在字里行間，但在刻畫人物和敘寫‘小說故事時，又交織衍生了多種復雜的情緒。”之后，對散文中眾多性格鮮明的“有故事”的人物形象，則以“課堂留白”的形式處理，給學生留下課后閱讀的“自留地”：

課后自讀《湘行散記》，請循著“小說故事”的角度從下列人物中選擇一兩個人物（也可另外自選），簡要概括他們的故事，結合具體內容說說作者對他們寄寓的復雜情感。

一個戴水獺皮帽子的朋友、托爾斯泰似的老水手、牛保、七老、跛子什長、五個軍官與一個煤礦工人、儺右、虎雛、一個愛惜鼻子的朋友（印瞎子）、松林、翠翠、夭夭……

這個環節的設計防止學生以“主流情感”簡單代替對文本豐富復雜情感的感悟，給學生留下彈性的自讀任務，就是給學生預留個性閱讀體驗的空間。如在導讀《駱駝祥子》的時候，我做了一個“課堂留白”：課后請快速閱讀小說，用簡短的語言概括祥子“三起三落”的內容。這個環節，與課堂“情感主線”相得益彰，互為補充，引導學生換一個視角從“社會人”的角度去多元理解祥子復雜的思想情感，補充完善課堂“情感閱讀支點”，保障學生閱讀思考的完整性。

“情感支點導讀法”實施的價值主要體現在三個方面：

一是消除閱讀隔膜，保護學生的閱讀自信。統編初中語文教材每冊書均按照“2+4”的數量安排2本精讀名著，4本課外自讀名著，整個初中階段共36本名著，這讓新課標倡導的“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”的“彈性標準”落地有了保障。正如溫儒敏教授所言，“我現在特別要提出，讓中小學生‘海量閱讀，學會‘連滾帶爬地讀。”但毋庸諱言，對于當下課業負擔不輕的初中學生來說，這些名著閱讀確可謂“海量”；同時“讀經典作品，也許會有隔膜，這可能是時代變遷或語言形式上的生疏造成的”。在消除和經典的隔膜與“連滾帶爬”“海量”閱讀名著問如何平衡，不挫傷學生的閱讀興趣，培養閱讀自信至關重要。感情是人類共同的語言，既導讀更導法，著眼整體指導的“情感支點導讀法”，利于消除學生與經典的隔膜，教給學生閱讀整本書的方法，讓學生“連滾帶爬地讀名著”，事半功倍，更容易培養學生的閱讀自信。

二是落實閱讀目標，提高學生的閱讀效率。“情感支點導讀法”引導學生依托“主題閱讀”，迅速找到屬于“這篇”的情感支點，啟動整本書閱讀，簡單、便捷。課堂導讀互動中，說感情，重體驗，品文段，談感受，隨時調動學生已有的閱讀和生活體驗。長期示范引領下，學生“依乎天理，批大邰，導大家”，“庖丁解牛”般暢達地閱讀整本書，就不只是師生的愿景了，提高“連滾帶爬”閱讀整本書的效率，升格“連滾帶爬”的閱讀層次也就有了情感上、技術上的雙重保證。

三是推進師生共讀，催生閱讀“場效應”。“情感支點導讀法”，以情切入，教師指導學生尋找名著“情感支點”的過程，也就是與學生分享其個性化的閱讀體驗的過程，在體驗分享的過程中師生更容易結成隱形的“閱讀共同體”，教師成為學生閱讀的伙伴，在閱讀動機、閱讀興趣、閱讀態度、閱讀思維、閱讀價值觀等維度對學生產生“正向影響”，可能絲毫不遜于閱讀知識的教學。這就是美國心理學家庫爾特·勒溫所說的“勒溫場域效應”，在閱讀的“場效應”下，學生更容易被教師的閱讀興趣、熱情等非智力因素所感染，為教師的閱讀體驗所觸動，被教師的導讀才情所折服，進而自覺追隨、模仿甚至超越。