質疑與驗證：批判性閱讀教學過程透視

馬志英

逝二十年的語文課程改革所取得的成效至少突出表現在兩個方面：一是逐步削減語文知識目標的強力統轄，將個體言語實踐、語言習得、語文素養作為課程教學的重要內容，使語文課程教學真正促進作為言語主體的學生的知、情、意、行全面發展；二是逐漸打通語言規則與言語表現問的壁壘，將語言學習置于文化傳承、能力培養、思維培育、精神發育的多維坐標系中，切實增強學生對民族文化的認同感、使命感，提升他們對世界多元文化的判斷與選擇能力，實現母語學習與民族凝聚力、創造力的同向共生。

一

具體到閱讀教學的嬗變，先是由單向接受性教學向多重對話式教學轉化，后又由多重對話式教學聚焦為探究性教學和批判性教學。“接受一對話一探究一批判”的更迭，表明語文閱讀教學越來越注重對言語主體自主精神和批判思維品質的培育。思維品質的深刻性與批判性不僅直接反映言語主體的表達水平和創造力，更直接影響言語主體的精神構建。高中語文課程標準明確將思維能力培育目標劃分為想象力、思辨力和批判力三個層面。三個層面中，難度較高的是批判力的培育。相對于西方民族，我們更擅長感性思維，善于通過心靈感悟確認自然屬性。雖然我們也講究觀察、認知，但這種觀察、認知不以確鑿分析對象的構成因素及性質特征為目的，而是致力于謀求外在對象與自我體驗的同頻同質，“物我合一”的感性思維淡化外物的純理性特質，而以物象與體驗的共生相通見長。與感性思維相對的科學思維是建立在觀察事實、發現規律、辯論真理的基礎上的，為了能夠證明認知、判斷、推論的正確性，必須仔細審核表達與事實的同一，考慮概念邏輯的嚴密與周延，設想反對者的攻訐和責難。發源于論辯傳統的西方文化，使科學思維得到長足的發展，也奠定了批判思維能力培育在教育目標體系中的主流地位。

中西民族心理、民族思維類型上的差異，使得中外母語教育研究者常常將思維能力培養目標作為重要的比較點，以期為國內語文課程教學改革提供更為開闊的視野和思路。2014年12月，《中學語文教學》登載了一篇以解讀《孔融讓梨》為例的比較中美學生批判性思維能力差異的文章。文章以在中美課堂教學“孔融讓梨”故事時學生的思維表現為比較點，第一層次先呈現美國學生學習了孔融讓梨故事后的課堂反應，之后評論他們的思維表現并逐項論述質疑的內容及其合理性，認為美國學生“自覺地質疑孔融的行為與思考問題的出發點和原則，質疑孔融父親的行為，質疑故事本身的合理性，質疑故事作者的立意及其價值偏好”，從而得出總括性結論：美國學生具有較強的批判性思維能力。第二層次呈現中國學生的課堂反應并作出評價分析，認為中國學生“從話語方式上看，用的全是陳述句，沒有疑問句，這說明他們沒有質疑的習慣和意識。再從陳述的內容看，他們都在贊揚孔融，說明他們自覺不自覺地與作者和文本的立場觀點保持一致，說明他們沒有反思的意識和習慣”。文章最后以美國倡導實施批判性思維教育帶來的啟示作結，“40年代，批判性思維被用于標示美國教育改革的一個主題”，“70年代，批判性思維成為美國教育改革的焦點”，“既讓我們看到中美學生批判性思維的差距，也讓我們看到了語文教學發展批判性思維的巨大空間”。與其說這是一篇比較中美學生批判性思維能力差異的文章，不如說是關于質疑意識、質疑能力的差異比較。將批判性思維縮減為質疑精神，以“質疑”替代“批判性思維”進行論證推導的文章不在少數，這在某種程度上恰恰反映出我們對批判性思維的認知存在普遍性的偏差。

二

批判性思維是怎樣的思維類型，與質疑又是怎樣的關系，為什么會被習慣性地等同于質疑？批判性思維又稱反省思維，是思維主體對于思維全程作出的闡釋、分析與評估。思維全程包括思維起點、思維過程和思維結論，思維起點是面對思維材料形成假設，思維過程是檢視判斷假設的價值和提出驗證的策略，思維結論是假設被證實或者被推翻。也有學者認為批判性思維不僅包括思維技能也包括理智品德，“理智品德指相信理性、講道理、有好奇心、愛探究、公正、謙虛、自律等。技能指解釋、分析、推理、判斷和發展的學術方法”。將批判性思維界定為思維技能與理智品德合體的認識克服了以往將思維僅僅作為思想工具的片面認識，在彰顯思維理性心理特質的基礎上重新定義批判性思維，強調批判性思維所具備的理性精神品質，使批判性思維超越技能本身而回歸理性智慧追求的源頭。

批判性思維脫胎于古希臘的論辯術，當時的論辯是在智者之間進行的，論辯的目的是要找到被紛繁現象遮蔽的真理，而用來檢驗言說是否具有真理性的唯一方式便是邏輯自證和問難他證。邏輯自證指的是從問題、論證到結論要合乎邏輯（形式邏輯），問難他證指的是經得住他人的質疑詰問。邏輯自證和問難他證的雙向標尺，使得論辯雙方不得不謹慎審視問題的提出與推導，仔細辨別正反兩方的論據，消除推理過程中可能出現的失誤。批判性思維從萌芽起始就必然包括兩個向度：對觀點的質疑問難和對結論推導的審核驗證。質疑問難不但要有根據地發現對方觀點、材料、推論的漏洞，同時也要對自身觀點的提出進行思維的反觀，即完成思維對思維的檢驗，因而質疑的結果有可能推翻了原假設、驗證了新觀點，也有可能由于驗證并不充分仍舊支持原假設。完整的批判性思維必然包含質疑與驗證兩類內容，兩類內容決定了批判性思維的一端連接著去偽存真的真理世界，另一端連接著正確行動的現實世界。西方教育尤其是美國教育十分重視批判性思維能力的培養，其目的在于既要培養獨立思考并提出問題的人，也要培養能夠驗證、假設、發展原結論的人。批判性思維的質疑對象不僅是思維主體所面對的已有觀點和論證，也是思維主體自身提出的假設和驗證依據。以此來對照《中美學生批判性思維能力的差異給我們的啟示》一文美國學生提出的疑問，可以發現：孔融分梨的標準前后矛盾，分梨的結果不一定公平，孔融的父親讓沒有行為能力的孔融分梨是不負責任的等質疑，全都指向故事材料一方，學生對自我觀點的提出沒有進行任何步驟的審核、反思，更談不上驗證。只質疑故事材料的解讀行為并不能充分證明美國孩子的質疑能力有多高，更不能證明他們的批判性思維有多強，反倒反映出學生的批判性思維能力培養不夠全面也不夠徹底，應該引導學生對自我思維進行有意識的自覺反省。

三

理清質疑與驗證是批判性思維的兩大基本內容后，對于批判性閱讀也就能有個大致明確的認識了。批判性閱讀是“借助批判性思維的基本原理、策略與技能開展的文本細讀”，“通過自我反思、判斷與完善，來達成合理性的理念共識或行動方案，其基本技能包括解釋、分析、論證、評估、權衡和構造等”。由此可見，運用批判性思維來提升學生閱讀能力、閱讀品質的批判性閱讀教學，絕不是對學生一味單向質疑文本的縱容，也不是對學生求異性解讀的簡單肯定，更不是對“剃刀式”求證（有意剔除不符合自身觀點的證據）的輕易認同，它應該是引導學生基于堅實的證據、嚴密的推理來感知、詮釋和評價文本，建構有意義的結論的教學，讓學生通過判斷、質疑、審核、評估文本內容與自身思維過程、思維結論，逐步學會深度分析、闡釋文本意義，提出并驗證個性化解讀的合理性與正確性。

批判性閱讀教學過程是如何推進質疑與驗證的呢？筆者以教學《裝在套子里的人》為例，對五個具體步驟進行操作展示。

教學步驟一，作者觀點質疑。根據小說情節，可以初步判斷別里科夫是個什么樣的人，文本有沒有明確交代影響別里科夫行為習慣、性格形成的因素，可讓學生在支持個人觀點的原文證據下做標注。對于別里科夫是個怎樣的人，學生的觀點集中于以下幾種：性情孤僻的人，膽小怕事的人，不受歡迎的人，在乎臉面的人，轄制別人的人，不正常的人，怪人，可憐又可憎的人。對于影響別里科夫行為習慣、性格形成的因素，學生能夠找到生活環境、社會時代等外在因素，如現實生活刺激他、驚嚇他，任何違背常規、法令的事都讓他不安，怕傳到當局耳朵里。

影響一個人行為習慣、性格形成的因素應該既有外部因素又有內部因素，作者為什么有意略去或者回避內在因素，而只突出外在因素？強調外在因素的影響大于內在因素的影響，這種認識是否合理？

教學步驟二，自身觀點判定。在概括和判斷別里科夫是個怎樣的人的多種看法中，哪種觀點更接近文本意圖，依據是什么？通過細讀文本反復權衡，學生篩選出“轄制別人的人”這個觀點更接近文本意圖。理由一：文本始末都在說一件事，即別里科夫的去世。一個人的去世居然是一件大快人心的事，這就說明別里科夫令人極度反感、厭惡、憎恨，其原因是他的轄制使大家都感到害怕。同一個學校的教師怕他，太太們怕他，教士們怕他，全城的人都怕他。理由二：埋葬了別里科夫還不到一個禮拜，生活又跟先前一樣郁悶、無聊，局面并沒有好一點，像別里科夫這樣轄制別人的人還有許多。理由三：小說標題《裝在套子里的人》，點明了套子對人的束縛轄制，別里科夫習慣于躲在套子里，而他又成為轄制別人的套子。

教學步驟三，發現文本悖論。既然別里科夫能夠轄制學校乃至全城的人，那他不應該是很強勢很有底氣的嗎？為什么他自己卻比全城的人更戰戰兢兢？轄制別人的人卻比任何人更脆弱、膽小、害怕，這說明什么？小說交代了別里科夫害怕亂子，任何違背法令、脫離常規、不曾有過的現象都讓他害怕，他害怕這些亂子傳到當局那里。使別里科夫感到害怕的這些亂子發生在哪些人身上呢？不安分、不守規矩、遵從自身標準的人。拿柯瓦連科來說，他穿繡花襯衣出門、在大街上拿著書走來走去、騎自行車，在別里科夫看來這些舉動不合體統，非得給他一些忠告不可。但在柯瓦連科看來，這些都是自己的私事，別人管不著。別里科夫使不想安分的人感到害怕，不守規矩的人又使別里科夫戰戰兢兢，在這種互為因果、互相制約的關系中，別里科夫表現得卻比他人要脆弱、膽小、怪異得多，作者正是要通過這個悖論揭示轄制別人的人其實最膽怯、虛弱、無力。

教學步驟四，重新審視柯瓦連科等新派人物。柯瓦連科從認識別里科夫的第一天起，就討厭他，他對別里科夫的這種態度有沒有道理？他認為自己是一個正大光明的人，為什么會做出從后面抓住別里科夫衣領，使勁一推，導致對方滾下樓去的行為，而且對方還是一個準備與他姐姐結婚的人？對于摔下樓來的別里科夫，華連卡為什么感到的只是滑稽，還忍不住縱聲大笑？一方面，文本有意突出新派人物不合規矩的行為舉止，打破已有的舊套子；另一方面，著意展現新舊人物的對立沖突，表現新派人物鮮明的反抗性。在柯瓦連科出現之前，“我們”這些受過新思想洗禮的人，對別里科夫的轄制是降服、讓步的，柯瓦連科的態度與舉動代表著新派人物不再妥協的意志和反抗力量的顯露。

教學步驟五，小說的結尾埋葬了別里科夫，“我們”高高興興地從墓園回家，可是一個禮拜還沒有過完，生活又恢復了舊樣子。“我們”這些新派人物想要的生活是怎樣的新樣子，原文有沒有暗示？如果找不到暗示，該如何思考解決？別里科夫用套子既束縛自己也轄制其他人，如果舊生活的本質是轄制的話，那么突破轄制享受自由就應該是新生活的樣子。這種自由的新生活表現在哪些方面，需不需要規矩、法令的限制？

質疑與驗證的批判性閱讀教學過程，培養的是學生謹慎接受文本觀點的理性態度，肯定或者否定某種觀點必須以證據為支撐的習慣，善于反思他人或自我思維過程、思維結論的自覺意識，這種意識、態度、習慣對于閱讀素養的積淀和提升至關重要，對良好個性、健全人格的形成也有積極的影響。