閱讀史傳文學，提升核心素養

王劍

提升學生核心素養，需要以正確的教學理念、教學手段為基礎，選擇恰當的教學素材，充分利用一堂課的價值，集中培養學生的多方面能力。中華傳統史傳文學內容浩瀚，思想豐富，兼具文、史、哲等多種價值，積淀了深厚的民族文化。目前高中語文教材中的史傳文學以《史記》選篇為主，包括《鴻門宴》（人教版必修1）、《信陵君竊符救趙》（蘇教版必修2）、《廉頗藺相如列傳》（人教版必修4）、《屈原列傳》（魯教版必修4）等。四篇文章盡管并沒有在同一部教材中形成有機的一組，但都是學生在高中階段一定會接觸的經典文本。筆者嘗試通過這四篇史傳文學的閱讀教學，提升學生的核心素養，為教學實踐提供借鑒。

一、古樸的文風

史傳文學，尤其是《史記》，素來以古樸真切、雕琢有度著稱，在實用性與文學性之間保持著理性的平衡，從不越以文廢實、堆砌辭藻的“雷池”一步。這種表達與唐代韓愈在古文運動中的主張相仿，一方面成就了其簡潔易懂的語言風格，學生在閱讀時降低了難度；另一方面成就了其重內容、有思想、講邏輯的文體特征，有助于學生在寫作中吸收并借鑒，在議論、描寫與敘事中巧妙地轉化、應用。

以《鴻門宴》為例，文章敘事清晰，詳略得當，先總敘歷史背景，以“沛公軍霸上，未得與項羽相見。沛公左司馬曹無傷使人言于項羽”一句簡明地交代事件起因，而后快速穿插項羽、范增、項伯、張良、劉邦的語言描寫，以極快的節奏展現幾個主要人物的性格特征、用意，以極其簡約的文字，為鴻門宴故事的開端做足了鋪墊。這種敘述方法不同于先秦儒家“五經”語焉不詳的簡短概括，是對《春秋左氏傳》敘事風格的延續和發展。這種文風既不失精確、充分，又不亞于現代小說、新聞報道的流暢敘事，不流于華麗浮躁，與從漢賦開始，直到魏晉六朝文的虛無綺麗風格完全不同，是真正值得學生學習效仿的優秀“古文”。

中間詳寫的內容選取角度獨特，不作第三人稱評述，以白描手法描寫人物的語言、動作、神態等種種細節，將“鴻門宴”這樣一個決定天下命運、歷史進程的重大事件以環環相扣的細節娓娓展現。作者舉重若輕的文風，后世千年也難以逾越。其中敘事最精彩的兩處，筆者認為，一是“范增數目項王，舉所佩玉塊以示之者三，項王默然不應”，以生動的神態描寫體現人物豐富的心理、立體的性格，以及彼此間的矛盾交鋒；二是樊噲心急入帳，要與劉邦“同命”，“噲即帶劍擁盾入軍門。交戟之衛士欲止不內。樊噲側其盾以撞，衛士仆地。噲遂入，披帷西向立，嗔目視項王，頭發上指，目眥盡裂。項王按劍而跽”，這是情節最緊迫、情感爆發最充分的一處。

結尾余味悠長，“沛公至軍，立誅殺曹無傷”，在內容上以小寫大，展現出了劉邦當機立斷的性格和楚漢關系的變化，在結構上首尾呼應，讓文章渾然一體。

這樣一篇內容連貫、敘事精彩、結構合理、內涵豐富的文章，作為學生閱讀寫作的參考再合適不過。其手法之精練成熟不亞于教材中任何一篇現代文作品，且其作為一篇語言古樸典雅的文言文，能讓學生在學習過程中真正借鑒其文法、寫作思想。以這一篇為“引子”，引導學生感受中華傳統史傳文學的魅力，形成“文章寫充實“‘敘事寫生動”“注意細節”“詳略得當”的認識，是教師在教學中應該作的拓展。二、實事求是的評述史傳文學大都以嚴謹的史實傳世，對人物的真實行為和事件發展過程作總結、概括，實事求是地加以評述臧否。一切論述都有理有據，一切敘事都有切實的目的，這是史傳文學與其他文學形式的最大區別。很多學生做閱讀題時提煉不出作者的思想，找不出全文的敘事邏輯，將關注點放在極偏狹的一兩處議論中，因此所作的分析總是以偏概全；很多學生在寫作時不能正確立足論點選擇論據，所選內容要么太多太散，要么“寫偏”，使內容脫離思想，邏輯與事實不能充分結合、彼此驗證。學生出現這兩類問題，都是因為忽略了“實事求是”，忽略了以事實體現思想的為文原則。

在《屈原列傳》中，司馬遷在生動敘事的基礎上，于行文中加入了自己的議論，使文章敘議結合，體現出了個人豐富的情感和價值取向。文章先以簡略的文字概括寫出了屈原家傳、生平、遭陷被逐于是作《離騷》的經歷，然后插入評述：“屈平正道直行，竭忠盡智，以事其君，讒人間之，可謂窮矣。信而見疑，忠而被謗，能無怨乎？屈平之作《離騷》，蓋自怨生也”，既與人物的經歷緊密結合，又體現了作者個人的思想。敘事真正做到了為議論服務，議論也為敘事作了提煉，二者的緊密結合，讓作者的思想得到了充分展現。后文這樣的議論俯拾皆是，如敘述懷王因用人不當導致國破身死，而后插入議論“人君無愚智賢不肖，莫不欲求忠以自為，舉賢以自佐。然亡國破家相隨屬，而圣君治國累世而不見者，其所謂忠者不忠，而所謂賢者不賢也”，展現自己的政治主張。最后一段“太史公日”獨辟蹊徑，并沒有延續文中“論政”“論賢”的議論重點，而是轉而圍繞屈原的文章寫其文人情懷，表面上是在避實就虛，其實與學生議論文常用的結尾升華作用相似。虛寫一筆，卻巧妙地讓文章從高峻的政治思想層面“軟著陸”，落到具體的人文關懷上，這種親切而不失莊重、自然而不離主旨的結尾，不正是很多學生在閱讀中難以理解、在寫作中難以駕馭的嗎？

把握文章脈絡、提煉觀點、恰當拓展，正是許多學生在閱讀和寫作中難以準確把握的內容。以《屈原列傳》實事求是、情感自然的風格引導學生學習，不失為一條終南捷徑。

三、精確典雅的表達

史傳文學大多以精確、嚴謹的表達見長，《史記》的表達精確到句讀級別，幾乎字字都有用、一字不可刪，表達頗顯作者的文學功底。部分句式極其整齊，形成的排比層層推進，氣勢如虹，讀者在閱讀過程中不僅不會感到堆砌，反而會覺得其節奏鮮明，文章氣勢更強。這些展現作者語言功底的表達，值得學生深入學習并鑒賞。

以《廉頗藺相如列傳》為例，其中情節婦孺皆知，教師教學也多以分析其思想為主。其文章結構既無《鴻門宴》的首尾呼應、“略一詳一略”的結構，也沒有《屈原列傳》的夾敘夾議，它內容精彩但表達方式相對傳統、單調，重點作思想分析并無不可。但教師普遍忽略了一點，那就是文章的語言。文中并列句式很多，如“秦以城求璧而趙不許，曲在趙；趙予璧而秦不予趙城，曲在秦”“秦亦不以城予趙，趙亦終不予秦璧”等。文章本身為廉頗與藺相如的合傳，在敘事中對廉、藺二人進行穿插描述，文章論述的人物關系主要為“秦一趙”的二元對立和“文一武”的對立統一，在表達上也多以并列句式，類似于“彼則……此則……”“如此……否則……”，體現了作者的辯證思索。這種句式大量存在于文中，在體現一種思辨性的同時，展現出一種別樣的結構之美。

用現代漢語作文，難以復現古漢語典雅優美的文辭、凝練深邃的表達，但可以借鑒古漢語中體現出的中華民族傳統審美，寫出文言文的氣質。善用并列和排比就是一種有效的手段。教師在教學中引導學生體會文章并列式行文展現出的典雅氣質，讓學生更好地理解上下旬之間的邏輯關系，并自覺地在自己的寫作中加以應用。這樣對于提升學生的鑒賞能力和作文能力都有較大幫助，對于學生理解并欣賞漢代之后的大多數文言文作品也都有重要意義。

四、中華文化精神的內蘊

史傳作品表面上記人，其實是在記史、記時代、記道德，記一個個王朝的興衰規律，記一個民族的發展歷程。其思想性與作者的文化使命感不言而喻，具有深刻的文化底蘊，值得學生在理解的基礎上繼承。

如《鴻門宴》記載的是相對敏感的政治話題，難以拿捏。但作者憑借自己的巧思和才華，既沒有語焉不詳，辱沒史家的使命，又沒有一味歌功頌德，敗壞自己的操守，而是秉持一顆忠誠述史之心，客觀地分析劉邦最終奪得天下的個人原因和社會原因。同時細膩地刻畫了楚漢兩個陣營中的人物，以生動細膩的人物形象代替了成王敗寇的評述，體現出了中華文化崇敬前人、以人為本的人情味。結合司馬遷本人的遭遇，《史記》更是體現了中國文人實事求是、為后人存真的精神操守，以及審時度勢、巧妙經營的處世智慧。

《屈原列傳》以屈原的個人事跡，展現了中國文人的政治理想和家國情懷，以作者的評述概括了一代代志士遭遇種種不幸而永不言棄的廣闊胸襟。《廉頗藺相如列傳》教化意義較重，但其中對國家的忠誠、以大局為重的意識，仍然是值得學生繼承的文化財富。《信陵君竊符救趙》體現了中華傳統用人智慧：各盡所能、各有所長，體現了“君”“士”之間真誠相待的良好風尚，對于學生價值觀的養成有較大的幫助。

總而言之，以《史記》為代表的中華傳統史傳文學蘊含了豐富的文學價值和巨大的思想文化價值。高中教材中有大量《史記》選篇令人欣喜，教師應該正確充分地應用其中的教育資源，以幫助學生提高個人核心素養。在以課內內容為基礎的前提下，教師還可以引導學生讀整本的“二十四史”，尤其是前四史——《史記》《漢書》《后漢書》《三國志》，其文辭古樸易懂，學生相對來說容易理解。教師引導學生對傳統史書產生閱讀興趣，不僅能夠提升學生的語文能力，對于傳承中華優秀傳統文化、培養學生對中華民族的文化認同，也有較大的益處。