以語文核心素養建構言語實踐價值體系

向文莉　何明鋒

一

語文核心素養是相對于言語技能而言的，主要指學生源于經驗的情感和思想素養，以及以此為基礎形成的個性品質。語言是情感和思想的載體，讀、寫、說等言語實踐，本質上都是“情動于中而形于言”。但多年來，語文言語訓練脫離生命體驗，反而成為隋感和思想的囚牢，高考作文中，許多議論文既沒有思想，又沒有基本的邏輯推導，情感和思想缺失嚴重，其原因大致為以下兩方面。

1.學生不是言語實踐的主人

閱讀教學中有兩種誤區：一是以講代讀的灌輸式，二是牽線木偶的啟發式。第一種是把文本內蘊的知識抽出講授給學生，脫離了學生的經驗，縱使教師講得再精彩，也無法喚醒學生相關體驗，使之生發純正趣味。常看到這樣的公開課，教師感動得不能自已，可學生眼神發散迷茫，這就是學生沒能參與言語實踐的結果。第二種課堂教學看似熱鬧，師生對話不斷，教師不斷追問，學生頻頻舉手，有時也確有思維交鋒，但如果冷靜觀察，就會發現頻繁的問題讓學生淪為教師的附庸，只有膚淺簡單的思維，仍與經驗和想象無緣，最終與灌輸式教育“殊途同歸”。教師應是方法的指導者，一堂課一兩個問題足矣，學生獨立研讀文本應占大部分時間。

作文教學更是在技法訓練的黑暗中摸索，在模仿的死胡同里掙扎。既沒有系統開發的教材，又沒有自覺啟蒙學生的教師，學生缺少真正的言語實踐。

2.評價疏離人文性，核心素養失去根基

功利的教育有兩個特征，考什么即教什么，怎么考即怎么教。高考考綱以語言為視角，強化工具功能，把語言技能分解成復雜體系。盡管語言的理解和運用能力中也包含鑒賞和評價，可考題往往根本沒有情感和思想個性馳騁的天地。大量試題單純考查語言技能，幾乎與情感、思想素養無關，如文言文翻譯及基礎知識考查等。即使是語言運用題，也多淪為技巧訓練，與素養無緣。

二

李鎮西老師說，閱讀就是讀自我。學生自己發現的問題遠不是教師提出的問題所能比的，其內蘊情感和思想沖突，是個性的張揚。閱讀是對生命經驗的呼喚，是高度獨立、個性化的人生實踐，怎么能以教師的解讀剝奪學生作為讀者的權利？成長不僅在于知識積累，更在于經驗累積和再造，讓自發的情緒經驗升華為自覺的情感和思想。言語實踐是經驗覺醒的重要途徑，要實現啟蒙價值，就必須抵達學生的經驗遠方，否則就會淪為單純的技能訓練。學習的最高追求是積累經驗、探索天賦，言語實踐是尋覓自我、發現天賦及重塑自我的歷程。

譬如閱讀文學作品，學生經驗高度個性化，收獲的體驗自然不同。同樣是親情，不同孩子經驗相去甚遠，閱讀感染的差異極大，覺醒隋況天差地別。對于同一篇課文，有多少學生就有多少種閱讀體驗，有的學生可能痛徹心扉，有的卻徘徊在情感大門之外。

閱讀感染有兩種情況，一是想象飛翔，二是經驗觸痛。想象是在寂靜的舞臺上演出的轟轟烈烈的戲劇，是在孤獨中只身遠行，忌諱同伴，也忌諱干擾。想象不僅聯結文本與經驗世界，更創造新經驗。讀者體驗到的美既非文本，也非經驗，而是二者有機融合而誕生的再創作。我們為什么要讓學生寫閱讀評論？就是因為評論既是邏輯的結果又是想象的成果。同時，想象伴隨經驗，失去經驗的動力，想象的翅膀就無法飛翔。只有經驗覺醒，才能給想象指明方向。

此外，經驗的覺醒與作品思想息息相關，閱讀表現愛的作品可以縮短覺醒歷程，閱讀表現恨的作品，不僅不能喚醒愛，反而可能誤入歧途。當下教材的問題，就是表現愛的作品不集中，而是碎片式分散呈現，且不說篇目不足，作品感染力也有限。把長篇文學經典引進課堂的需求，從未像現在這樣急迫。

如果閱讀是經驗的喚醒和發現，那么閱讀評論就是對新經驗的表達。感染不是閱讀的終點，只是起點，評論才是閱讀的終點，同時又是開辟新生活的起點。讀出自我，就有表達自我的動機。一旦要表達，閱讀體驗就升華為理性認識，由接受升華為干預性閱讀，閱讀就成了獨立思想生長的肥沃土壤。

文學是用形象表達文化的藝術，閱讀實踐的目標是文化。閱讀的主要內容是詮釋文化的兩大基本命題：自我是誰，人生該怎么度過。教師把作品里的知識抽出，也是文化表達，卻極難對學生產生影響。自我在閱讀體驗的基礎上提煉出的思想，才是創新思維的成果，情感的理性升華。近年來提倡的批判思維和思辨閱讀，為我們打開學生思想的大門提供了極好的借鑒。既然情感體驗高度個性化，閱讀評論就高度個性化。評論有兩大方向，與作者求同或求異。求同絕不是附和，而是帶著個性色彩的經驗，是創新成果；求異是對作者的理性批判，是對作者視野的開拓，標志創新潛能。

如果閱讀是讀自我，作文就是寫自我。如果閱讀評論既源自文本，又源自經驗，那么作文就是對經驗的重構。如果閱讀是對經驗世界的偶然發現，那么作文就是系統開發經驗世界，重建觀念體系。與評論一樣，作文呼喚的是熱情，絕不是經驗的簡單回憶和復制，而是創新經驗，提煉出愛與思想的主題。

自我經驗是一切知識學習和興趣的源頭，是否啟蒙經驗，是優劣教育的根本區別。我們嘗試把學生的經驗系統化，以對自我的尋覓、發現及塑造為線索，編寫作文教材。以主題的方式開發，按啟蒙生命（即寫什么）、指導寫法（即怎么寫）的思路，引導學生作文。有了愛，才有生活的熱情，進而能夠觀察和思索客觀世界，用作文表達熱情和思想。與此相對，遠離人生經驗的課程、教材和教法，都與學生核心素養無緣，與思維品質和人格品質的形成無緣。

三

教師不是簡單地傳授知識，更不是把文本里鮮活的經驗提煉成抽象的知識，傳授給學生，而是用教材教，在教材與學生經驗之間搭起橋梁，引導學生發現并重塑自我。學生經驗深藏于心靈，看不見，又高度個性化，因此教師必須是研究者。盡管如此，教師仍必須是學生經驗教材的研究者和編寫者，否則言語實踐就是在黑暗中摸索。教師首先是民族文化的研究者，其次是自我生命的研究者，最后是經驗教材的編寫者。

自覺的經驗是生命最寶貴的發展資源，教師的人生經驗是教育最寶貴的資源。教師不僅是文化共性的代表，更是文化個性的旗幟，學生觀察和探索自我生命的親切榜樣。教師既深刻了解孩子的文化共性，因為自我正是從共性里解放出來的代表；更深刻地認識孩子重塑生命的文化個性，因為自我充滿生動豐富的經驗。學生未來不論發展得怎樣，教師提供的文化智慧都將伴隨其終身。

聽、說、讀、寫等言語實踐，絕不是簡單運用工具的實踐，而是蘊含著科學的方法和深刻的規律。學生語文素養貧乏，原因很多，讀得少，寫得少，說得少，以及讀寫方法不科學，都是重要原因。教師不應把文本分解成問題碎片，用不斷的追問控制學生的思維，而應成為閱讀方法的真正指導者，讓學生受益終身。讀什么、怎么讀是方法指導的核心。教材之外，學生該讀的書很多，經典也極多，選對讀物很重要。怎么讀更是復雜的問題，首先是環境要求，只有安靜的環境才能培養寧靜的心靈，只有寧靜的心靈才能抵達閱讀的遠方。其次是注意力的培養，閱讀是修養心性、培養注意力的重大實踐，注意力深度是檢測熱情的標尺，讀出自我，自我與文本融為一體，才是有深度的閱讀。再次是閱讀心理研究，閱讀是極復雜的體驗和思維，既是對文本的感知，又是對自我的尋覓，二者有機統一便可創造新形象。理解文字與理解科學定理全然不同，是文本與自我經驗、想象與情感體驗、審美與尋覓自我、接受與干預文本的完美融合，任何把情感與思維割裂的啟發或解讀，都是對閱讀規律的背離。在現實課堂上，感染是不易發生的，沒有從容寧靜的心境，沒有高度獨立自由的探索，文字便極難化為逼真的生活圖景，也就無法喚醒經驗，發生審美愉悅。從經驗覺醒到情感信仰的建構，是漫長的閱讀歷程，只有經歷許多感動，并不斷行動，才能最終塑造個性和道德品質。

作文是系統啟蒙經驗的人生實踐，能讓學生喚醒寫作沖動、體驗愛和創新思想。正是由于閱讀沒有建構出豐富的經驗體系，作文才變成無源之水，虛假文風才泛濫成災。文學垃圾是精神荒漠的生動寫照，喚醒經驗并不斷更新經驗，用愛和思想不斷充實生命，作文才有了源頭活水。從這個角度講，閱讀評論不只是深刻的閱讀，更是天然的作文。作文方法是最易被曲解的，教師常常把高考應試技巧當作所謂的“方法”。作文方法本質是對作文規律的發現，比如審題、構思、寫提綱的規律，嚴謹表達的思維規律，文采、細節的規律等，不同文體又有不同的規律。

沒有哪個學科像語文這樣急切地需要正確的方法，沒有哪個學科像語文那樣影響深遠。課內學法，課外養習慣；教材是例子，經典閱讀才是習慣。教材是縮編的作品，無論怎樣完美，深度都有限。要徹底深刻地啟蒙學生，經典無疑是最好的教材。要讓閱讀深入經驗并重構經驗，非得一部一部地讀，而非一篇一篇地讀。當然，經典也有高下之別，并非全有益。有的經典內涵極豐富，藝術成就極高，每讀一遍都有新收獲，在不同人生階段讀，感悟差異很大。比如《紅樓夢》《戰爭與和平》，隨著人生經驗的豐富，這樣的經典堪比精神導師，可伴學生一生。

教師要以作文培養孩子思考的習慣，讓學生從閱讀中學會作文還不夠，還要讓學生從作文中學會思考，學會表達自己的思想，學會做事和做人，學會與世界和自己相處。有一個概念叫“言語現實”，就是通過言語表現出的真實思想，其實就是“說”。沒有教師，人們似乎也天天在說，也沒有交際障礙，但真要說出自我、說出魅力，用“說”塑造良好自我，并非易事。兩種說話場合最重要：一是面對眾人講話，二是面對陌生人講話。課堂就是培養孩子面對眾人講話，用熱情和思想影響聽眾。思想者可以用言語影響他人，善于并熱愛表達的人會自覺地用熱情和思想影響群體，塑造杰出自我。課堂是學生最重要的人生試驗場，既培養用“說”影響他人的習慣，更塑造勇敢、鎮定、剛強等優異品質，能使說與做高度統一。突破膽小、懦弱、順從、自私等精神桎梏，開辟嶄新生活，還有比“說”更好的途徑嗎？