語文教學內容重構：取向、范圍與策略

李健

語文課程不應是一種“作為事實”的存在，而應是一種“作為關系和過程”的存在。這種關系和過程，處處充盈著教師的課程實踐。教師的課程實踐有兩種不良傾向，一是機械忠實的取向，二是盲目創生的取向。機械忠實的實踐取向沒有考慮到課程的具體情景和變化，盲目創生的實踐取向脫離了課程設計的初衷。無論是機械忠實的取向，還是盲目創生的取向，一定程度上都體現了語文教師對教學內容的取舍不當。一方面，語文教師應當嚴肅審視語文課程編制者的本來意圖，不能跨過邊界去創新；另一方面，語文教師也決不能以教材馬首是瞻，不加入自己對語文學科的理解和實踐經驗。教師應當忠于自己的課程價值判斷，整合一切有效資源，創造性地重構教學內容。

1.實踐取向

重構語文教學內容，是一種實踐行為。雖然語文教師必須要具備相應的課程知識與課程理念，但課程實施的本質是一個過程。這個過程，關乎教師對語文學科的自我認識與操作經驗，主要以教學的方式來呈現。語文教學需要在實踐中檢驗，需要通過師生互動完成意義建構。語文教學的實踐特質，決定了教師重構語文教學內容的實踐取向，決定了教師行為的重心在于使教學符合自己對教育的理解。確立重構語文教學內容的實踐取向，需要教師將課程理念與教學實施相結合，解決語文教學中的具體問題，比如如何處理整冊語文教材的篇目編排，如何整合單元內知識點的分類，如何完成文本的取舍與補充，如何構建工具性與人文性相結合的語文技能訓練等問題。

2.動態取向

正確的教學觀既不盲目照搬教材編制者的本意，也不盲目翻新，不以特立獨行、顛覆學科本意為快事。正確的教學觀是將教學過程看作一個變化的過程，在課程精神的指引下，結合教師自身資源與特點，構建符合學生實際的學習體驗。恰當的課程觀、教學觀、教材觀要求語文教學內容重構采用動態取向。語文教學內容重構的動態取向，要求教師在教學中不設藩籬，不故步自封，在進程中創建重構的基本程序，但又不輕易模式化，以防產生流水線式的教學。語文教學內容重構的動態取向，同時要求教師注重學生、資源、教師、環境之間的關系，隨著某些變量的出現，適時調整重構的策略，采用不同的重構方法，以條條大路通羅馬的方式，最終實現語文教學的目標。

3.創造取向

雖然不是全方位再造，也不是顛覆性重建，但是語文教學內容重構還是以創造為主要特征之一，因為教學理解的原意就包含了個性化體驗與改造。語文教學內容重構的創造取向，要求教師對語文教材的態度從意義復原走向意義創造。在語文教學內容重構的動態過程中，教師的創造要么是針對教學目的的改良，要么是針對教學內容的整合，要么是針對教學實施的革新，其中對教學內容的整合是重要組成部分之一。例如，有學者主張將語文活動、語文知識本身有機結合，以程序性知識作為語文學科的主體知識，重構出完整而又具有活力的語文教學內容體系。臼

二、語文教學內容重構的范圍

1.重構整冊教材

我國語文教材的編寫，大多以主題單元的形式呈現，各單元大都以單元導語、選文、練習、積累、單元回顧等形式成冊。這樣的教材編排，有利于整合紛繁復雜的選文，對學生人文素養的浸染有很大好處。我國區域廣闊，各地區學生學習起點不同，語文教師也存在個體差異，教師有必要對教學內容進行差異化調整，以適應教師自身或學校、班級學生的需求。

對于整冊語文教材的重構，絕不是推倒重來，而是基于提高教學效能的順序變換、內容組合、材料增刪等。教材中的選文往往是經過千錘百煉才能進入編者的慧眼。教師對整冊教材的重構可以采用以下四種方式。

（1）重置。改變語文教材中選文或單列知識、技能訓練模塊的位置，將前面的內容后移，將后面的內容前置等。重置語文課程內容有利于整合相關知識的關聯性，使之更符合教師的教學思維。

（2）合并。將語文教材中不同單元、不同模塊中具有高度關聯性的內容合在一起，一次完成。此種方法有利于提高學習效率，避免低效重復。

（3）刪除。將前冊教材已經出現或學生無需重點掌握的內容舍棄，或變為學生課外自學內容，或直接刪除。

（4）補充。根據單元主題學習需要，將課外語文課程資源納入教材體系，與教材內的選文和知識板塊一同呈現。補充資源可以是文段，也可以是語文基礎知識或基本技能及其相關內容。

通過對整冊教材的重置、合并、刪除、補充等手段，可以有效整合語文教材，使得教材主題更鮮明、功能更實用、學習更高效。例如，一語文教師認為很難完成蘇教版語文必修教材第1、2冊47篇精讀文章的教學任務，于是她用“刪”“合”“移”“補”等方法進行重構。該教師重新歸類了各專題內容，調整了部分文章的先后順序，增刪了部分學習材料，并將文言文組成了“戰爭與和平”“是什么觸動了你的心魂”“月是故鄉明”“第三只眼看歷史”等新的學習主題。

2.自主增加教學內容

（1）自主增加教學內容的類型

語文教學資源廣泛，教師可以根據需要適當選擇。第一是增加范文。教師可以選取古今中外文質兼美的文章，與學生一起品讀，以提高學生的文學素養。第二是增加語修邏文相關知識及其范例。現有語文教材對語法、修辭、邏輯、文采等內容多采用嵌入式的方式呈現，需要教師在具體課程實施過程中將其外顯出來。第三是增加語文活動內容。雖然教材已經設置了口語交際、綜合性學習板塊，但這些板塊并不一定適合不同區域的學生，語文教師應當有所取舍，必要時自主增加諸如討論會、辯論賽、知識競賽、校外采風等語文活動。

（2）自主增加教學內容的原則

教師有教學內容選擇權，增加內容是必要選擇之一，但也應當遵循一定的原則。第一是總量適當原則。語文教師增加非教材內容，應當考慮教學時間、學生接受程度等因素，不能主次顛倒，任意增加大量精讀內容，這樣可能達不到系統提升學生語文素養的目的。第二是難易適度原則。尤其是對于語修邏文等語用知識，不能為了迎合語文考試，隨意提高難度，并加大訓練強度，否則就偏離了增加語文內容的初衷。第三是契合標準原則。教師選擇教材外的語文內容，應當觀照同年段語文課程標準的基本要求，不能過度拔高，也不可不提要求，漫無目的。

（3）自主增加教學內容的時機

在非特殊情況下，教師增加語文內容只是一種補充，而非顛覆，增加內容要把握好時機。其一是學期初統籌增加。教師認為有必要刪除、合并教材中的某些內容，需要增加一些文章或語用知識，可以預先規劃。其二是期末復習階段系統增加。這主要是針對語修邏文等知識，可以提高學生的系統感受能力。其三是隨文增加。在教材教學的過程中，可以隨機加入文本外的內容，舍棄教材中不適用或不必要的內容。

三、語文教學內容重構的課堂運作策略

動態生成是語文教學內容重構的基本理念之一，但在生成的語境中，動態并不是信馬由韁，任意而為，其前提是精心的預設。只有語文教學的實施建立在對現有課程要素充分理解的基礎上，生成才能錦上添花，異彩紛呈。語文教學內容的生成，要求教師對教學資源、教學技術手段、學生學習起點、教師個人特質、師生互動關系等準確定位，并最終體現為具體的課堂運作。基于語文教學內容重構，教師課堂運作的策略包括下面幾種：

1.妥協

“妥協”指教師在教學實施過程中對于目標的改變，主要指降低教學難度。“妥協”不是遷就，而是基于事實的正確判斷。當教師發現自己預設的教學目標過高，學生無法達到，或者絕大多數學生無法實現，僅有小部分學生可以掌握，教師應該嘗試修正目標，使得目標的層次和表述更加符合學生的理解水平，以保證順利完成教學。降低教學目標的妥協策略，并不是直接改變或弱化目標，而是采用曲線目標的方式，針對一個上位目標，將其分解為相對容易完成的下位目標，或者提出幾個關聯目標，通過層遞方式降低原目標的難度。

2.變序

“變序”就是改變步驟。在語文教學內容重構的預設階段，教師已經有了準備方案，其中包括教學內容序列和實施序列。內容序列是對教學內容先后順序的安排，實施序列是對課堂內在邏輯過程的安排。在實際教學過程中，語文教師如果發現自己預設的內容序列和實施序列存在不妥，可以臨時調整。變序既包括對整冊教材內容的調整，也包括對單一文本邏輯順序的臨時調控。

3.急就

“急就”是指語文教學出現突發情況，教師需要在極短的時間內完成對事態的基本判斷，然后快速反應，恰當處理。語文教師所面對的急就場景，不僅包括與教學內容相關的突發情況，也包括與教學內容不相關的臨時情況。前者比如學生就課堂某個問題突然發難，想要顛覆課堂已經形成的共識或者教學秩序；后者比如出現干擾因素：課堂飛來一只蝴蝶。面對這樣的狀況，我們將語文教師緊急處理的行為稱之為“急就”。需要說明，某些與教學內容本身不相關的急就，也能融洽學生間、師生間的感情，在一定程度上可以劃入語文教學內容重構的范疇。在一堂公開課上，老師點名讓一名坐在教室角落的同學回答一個比較容易的問題。這位同學手舉得筆直，如果正常情況下應該很順利地回答完。誰料這名學生小聲說：“我不知道。”聽課的老師和同學都開始議論紛紛了。老師和顏悅色地追問：“為什么你不知道還要舉手呢，能和老師說一說嗎？”學生小聲回答：“大家上公開課都舉手了，我不想讓其他同學小看我。”老師鼓勵說：“雖然你還沒有找到答案，但是你有不甘落后的勇氣，相信你以后會越來越出色。”這名學生尷尬的神情在老師春風化雨般的語言中逐漸消失，大家紛紛為老師的智慧而點贊。這個案例說明，語文課堂的急就不僅可以促進學生成長，也是對教師語文教學內容重構智慧的考驗，需要語文教師具備準確的判斷力、沉穩的應對力、高超的駕馭力和敏慧的反思力。

4.順應

“順應”是指面對課堂上學生不同的思維方式，教師機智巧妙地安排教學內容，重新建構學習方式，最終達到預期的教學目標。在語文教學的實施過程中，會出現主動質疑與被動質疑兩種突然提問方式。主動質疑是教師根據課題、學習背景、文章主旨等提問學生或讓其提問，然后教師歸類處理。被動質疑是指學生突然發問，打亂教師已有的教學實施秩序，但學生的問題往往也與課程目標和內容有高度的關聯性。處理被動質疑的方法，可以擱置爭議，課后與學生個別交流，也可以將學生的問題融入教師已有的課程實施程序，潤物無聲地引導學生。但處理課堂被動質疑的最高境界是順應，即為學生而改變，隨機應變，快速建構教學實施程序，這是最重要的教學內容重構方法之一。比如，一教師教學《江畔獨步尋花》時，原本預設了讀通詩句、學習背景、梳理詩歌內容、體會情景、領悟感情、背誦全詩等步驟，但上課剛開始，一名學生便站起來提問：“詩中寫的‘花是什么花？”不少學生也開始議論紛紛。該教師意識到這是一個學生普遍希望探究的話題，于是他放棄了預定的設計。教師把學生分成若干組，有的為詩配畫，有的根據詩意改寫，有的上網查找資料，有的去學校圖書館查找，還有的干脆到學校里的桃花林觀察。這位教師順應學生的需求，巧妙重構了教學內容，將課堂的意外轉化為順勢而為、水到渠成。

總之，教師重構語文教學內容，既不是機械忠實執行課程文本，也不是對語文課程盲目創新。重構語文教學內容既擔負著育人的基本功能，又體現出語文學科的本質特點，還能引領教師自身的專業發展。語文教師應當忠于自己的價值判斷，整合一切有效資源，創造性地重構教學內容，并將其轉化為學生的實際學習經驗，為正確理解、開發、實施語文課程貢獻自己的實踐智慧。