論《笠翁對韻》的閱讀教學價值

楊小茲

《笠翁對韻》是清代文學家、評論家、戲曲家李漁創作的聲律啟蒙書，作為蒙學讀物，為兒童入學堂開蒙初期背誦書籍。該書內容廣泛，天文地理、歷史典故、文學常識、文化習俗無所不包，按照三十個韻腳分部編寫，用韻精確，對仗工整，語言通俗卻又頗有意蘊，顯現出作者豐厚的文學積淀以及富有靈氣的文學才思。近年來，中小學語文教材中引用《笠翁對韻》的案例很多，例如2003年人教版三年級上冊《語文園地三》的“日積月累”，選用了該書“天對地，雨對風，大陸對長空”等句；2016年統編本一年級上冊識字單元第三課《對韻歌》，也是對該書成句的化用。一本三百余年前創作的啟蒙讀本，何以為當代語文教學所青睞？筆者認為，主要是因為其音韻精準、朗朗上口、內容豐富、表達典雅，體現了豐富的中華優秀傳統文化，有助于提升學生的語文綜合素養。本文以該書特點為綱，淺談該書對中小學閱讀教學的借鑒價值，希望能為教師開展閱讀教學、整合閱讀資源、師法古人、傳承中華優秀傳統文化提供借鑒。

一、將音韻與閱讀有機融合

韻律優美、平仄調和、跌宕起伏、朗朗動聽是漢語千百年來不變的美。從《詩經》開始，直到明清小說中的散曲、打油詩，中國文學一向與音韻融為一體，語文教學也是文、思、韻三者兼修。近年來，中小學語文教學中弘揚中華優秀傳統文化的趨勢日益明顯，大量諸子經典、古詩文重歸課堂，唯獨音韻始終未能回歸日常教學。音韻是漢語發展千年以來養成的語感，是一條串聯起古詩文之美的重要線索，但目前小學仍然沒有作系統的講授，這一缺失或將深刻影響學生日后的文化素養。單純地講授音韻學，的確比讓學生學習拼音難得多，因為漢語韻腳數量比聲母、韻母多，規律也不如拼音表明顯；平仄及其組合規律、蘊含的情感，的確比“四聲”復雜。但《笠翁對韻》通過將音韻與文本有機融合，巧妙地降低了音韻學習的難度，同時使文本內蘊更豐富，閱讀起來更具趣味性。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第一學段的閱讀提出了這樣的要求：“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”即使是在學生識字不多，尚且難以閱讀成篇文字的時候，教師也應該讓學生通過誦讀的方式“獲得初步的情感體驗”。學生能夠理解的情感內容有限，無法從文字中獲取充分的信息，如何產生初步的情感體驗？自然是從朗朗上口的韻律、帶有明顯節奏感的文字中。學生也許還不懂何為韻腳、平仄、開口呼，但可以在讀中感受到，這正是語文教師需要著重培養的。《笠翁對韻》每一篇都韻腳連貫、平仄規整、音義相彰，能夠有效調動學生的感受能力。教師可以直接以《笠翁對韻》作為學生養成語感的讀本，也可以根據其風格選擇類似的文本組成課外誦讀資源庫，讓學生意識到文本音韻的重要性，側重培養其對漢語音韻之美的認知。

語感的形成需要靠長期積累來實現，閱讀學習可從誦讀開始。很多教師在執教統編本教材一年級上冊時，不知在學習拼音的單元該如何開展閱讀教學：一方面，教材沒有給出具體可閱讀的文本；另一方面，很難在課外找到與所學拼音相匹配的閱讀資源。《笠翁對韻》恰恰可以彌補這段資源空白。教師講授韻母的時候，可以直接為學生呈現《笠翁對韻》中對應韻腳的段落。如講授“an”，可帶領學生誦讀《笠翁對韻·上卷·十四寒》中的“家對國，治對安”“三三暖，九九寒”“燕出簾邊春寂寂，鶯聞枕上漏珊珊”等句；講授“ang”，可誦讀《笠翁對韻·上卷·三江》中的“奇對偶，只對雙，大海對長江”“舞調對歌腔”“燈閃閃，月幢幢”等句。以誦讀的方式講拼音，既可以讓學生的記憶更加深刻，也有利于學生對中華傳統文化的感知與掌握。學生在學拼音的時候對漢語音韻積累豐富的感知，可在后期正式學習古詩文的時候，更好地認識韻律。教師也可結合詩歌的韻腳進行恰當的拓展。例如對比學習李嶠的《風》與虞世南的《詠風》時，可以讓學生對比《笠翁對韻》中的“麻”韻與“冬”韻，比較兩種韻腳分別能表現出怎樣的情感與氛圍，并嘗試將自己的情感，通過分別押兩種韻腳的句子表達出來。這對學生而言是不可多得的文化滋養。

二、選擇內容豐富、信息量大的閱讀文本

當下閱讀教學普遍有一種誤區，即強行將文本進行文體劃分，講授過程中專攻描寫、敘述、議論、抒情中的某一角度。閱讀教學一直在自覺避免碎片化，提倡“讀整本書”“走進文本”，但其教學方法卻恰恰將文本的特性剝離出來，進行片面、單一的講授。這體現了語文的人文性與工具性之間的沖突。文本的整體內容無疑是“人文”的，但閱讀教學中往往只圍繞其中的“工具性”，即具體的某一風格、寫法等展開，使文本閱讀扁平化、模式化，學生閱讀文本像是在完成任務，賞析變成了“解謎”。

《笠翁對韻》內容廣泛，包羅萬象，同時展現出多種語言技巧，是人文性與工具性相融合的典范，展現出中華傳統文學“文質彬彬”的特性。它運用了典型的對比、比擬、諧音、反復、夸張等修辭手法，以及先抑后揚、借景抒情、借物喻理等寫作方式。例如《笠翁對韻·下卷·一先》中的“彩剪芰荷開凍沼，錦妝鳧雁泛溫泉。帝女銜石，海中遺魄為精衛；蜀王叫月，枝上游魂化杜鵑”等句，巧妙運用擬人、比喻、用典等手法，突出體現了“精魂不散”“矢志不渝”等精神。

筆者認為，閱讀教學中不能忽視文本的信息量，可引入一些如《笠翁對韻》一樣內容豐富、素材多元的文本。文本中知識量大、信息密度高，并不會分散學生的注意力，導致閱讀碎片化；相反，文本信息單一，機械重復地再現單一的物象，會影響學生的閱讀積累。筆者不贊成在一年級下學期仍然將閱讀文本內容限定為“認識姓氏”“了解動物”“認識天氣”等。經過半年的學習，學生已經能夠閱讀與理解情節完整、內容相對復雜的故事，如一年級上冊的《烏鴉喝水》《小蝸牛》等。此時再以單純羅列信息、拼湊生字的文本教授學生，一來讓學生的閱讀能力“原地踏步”，二來難以引起學生的閱讀興趣，與學生的認知規律相沖突。教師應多為學生準備“故事”，學習《笠翁對韻》以兩三個字構造一個完整故事、表現大量信息的技巧。例如《笠翁對韻·上卷·九佳》中有“江海孤蹤，云浪風濤驚旅夢；鄉關萬里，煙巒云樹切歸懷”句，上下句分別各以簡短的十一個字，描繪出一幅情、境、人、事、物兼備的生動圖景，句中沒有一個復雜字、生僻字，卻能產生豐富的表達效果。教師在教學中也應恰當選擇甚至創新閱讀素材，將簡單的生字、詞語、概念、事物以形象生動的故事組織起來，讓學生更有興趣讀，能從閱讀中讀出完整的、相聯系的信息，高效提升語文素養。同時也能讓學生認識漢語言簡意賅、內蘊豐富的文化特征，更好地理解中華傳統文化。

三、在閱讀中重視表達、內容與思想的一致性

《笠翁對韻》之所以能夠體現出卓越的“文采”，其根本原因不是辭藻華麗、表達典雅，而是其思想、內容與表達的一致，準確地表現了作者的所想、所思、所感，使讀者更易接受與理解。即使該書只是一本啟蒙性質的韻書，作者也通過“情、質、文”的有機結合，表達出了自己對歷史典故、文學意象的思考，讓準確的韻律成為表達自己情感與見解的載體。例如《笠翁對韻·下卷·二簫》中有“月牖通宵，絳蠟罷時光不減；風簾當晝，雕盤停后篆難消”句，上下兩句均運用擬人手法，紅燭和雕盤中的香熄滅時，均帶來一定變化，但因有明月當窗，屋內的光亮并沒有減弱；因有簾子擋風，香煙彌漫的形狀仍在環繞。表現出了大環境下個體作用的有限，展現出作者對時勢變換、社會規律的思索。作者以精簡干練的語言描繪出生動的場景，并在敘述中融入了豐富的寓意，讀者在感受語言之美的同時，也能夠感受到作者的哲思。這種文風體現了我國古代“詩言志、歌詠言”的文學傳統，讀者在閱讀時，也能體會到審美、情感與思想巧妙結合的“文化質感”。

反觀當下閱讀教學，教師在解讀文章的思想、內容與表達時總是有所偏頗，不能同時注重。例如有教師教學《使至塞上》，只賞析其中的“千古壯觀”句，概括作者豁達寬廣的情懷，卻忽略了全詩前后四聯的有機結合，沒有解讀作者如此組織內容其中蘊含的情感線索；有教師教學《出師表》，只給文章作分段概括，分析各段主要內容、在文章結構中的作用，以及表達了作者怎樣的情感與期望，作重點解讀的僅有“茍全性命于亂世，不求聞達于諸侯”等名句，完全忽略了“而”“誠”“然”“蓋……也”等虛詞使用的精妙以及所表現出的作者情感。這樣講授最大的缺陷便是將“文、質、情”一體的文章強行割裂，學生無法在閱讀中掌握三者相結合的方法與技巧。這樣教學耗時且機械，不利于學生語文綜合素養的提升，也與我國傳統文學的創作與鑒賞方法不一致。

教師要讓學生意識到，名作、佳作之所以拔群，就是因為其精彩的表達、深邃的內涵已成為其內容不可分割的一部分。《滕王閣序》的內容并不只是對高閣、賓主的描述與贊美，還有作者通過華麗辭藻、壯觀鋪陳表現出的少年懷抱，以及作者在高歌之下掩蓋的壯志難酬。這些都需要教師帶領學生在細讀文本的過程中有機地、同步地挖掘出來，讓學生意識到文章不是文字的堆積，而是情感抒發、理智思索、情境激發共同作用的結果，讓學生從文章中讀出人生，從字里行間品味到文化。

綜上所述，《笠翁對韻》是一部優秀的傳統文化讀物，可讓學生從中汲取大量文化給養。筆者希望廣大教師能夠從以《笠翁對韻》為代表的傳統蒙學讀物中總結教學經驗，應用于語文教學，這不僅是當下傳承中華優秀傳統文化的要求，而且對學生母語素養的提升也有極大的幫助。以傳統文化的結晶反哺傳統文化教學，以古人的智慧開辟當代教學的事業，筆者相信文化教育與語文教學將在這樣的實踐中，更加緊密地結合在一起。