淺談高中語文閱讀質疑分層教學觀

李平妮

【摘 要】生本化高中語文閱讀“質疑分層”教學觀就是要求語文教師把文本質疑的權利還給高中學生，引導高中學生全程參與閱讀文本的質疑過程。在自然虛空的環境中，讓學生質疑生成文本閱讀的學習目標、探究目標和發展目標，并通過有效“分層”將質疑發現的問題序列化、邏輯化，以符合學生認知差別和認知規律，契合個性化閱讀的需要。引導學生圍繞“層級問題”有選擇的探究解疑，實現對文本的漸進式深度建構，甚至是對文本解讀的超越和拓展。

【關鍵詞】生本化；質疑分層；自然虛空

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）32-0203-01

生本化高中語文閱讀“質疑分層”教學觀就是要求教師把文本質疑的權利最大限度的還給學生，引導高中學生全程參與閱讀文本的質疑過程，以質疑的方式生成文本閱讀的學習目標、探究目標、發展目標，并通過有效“分層”將質疑發現的問題序列化、邏輯化，符合學生認知差別和認知規律，契合個性化閱讀的需要。引導學生圍繞層級問題探究解疑，實現對文本的漸進式深度建構，甚至是對文本解讀的超越和拓展。

一、提出高中語文閱讀質疑分層教學觀的緣起：質疑主體的迷失

大家清楚地知道，基于問題的語文閱讀教學已經成為語文閱讀課堂的常態，然而質疑的主體卻是一個一直沒有說清楚的問題。眼下的高中語文教學的質疑主體還老師，即老師在問，學生在答。即便是學生參與了質疑，也往往是在教者引導下的有明確方向的思考。久而久之，我們的學生習慣“被問”、“被思考”。《言說抵抗沉默：郭初陽課堂實錄》[]中有一篇郭初陽《珍珠鳥》的教學實錄，在這篇實錄中郭老師把一串精彩的問題在課堂過程中隨機呈現，讓這堂課生動活潑，師生對話自由，充滿理性的光輝。但是郭老師的課堂上那些精彩的問題主要還是出自郭老師的智慧，而那些可愛的學生也不過是孫悟空，像《西游記》中的如來佛主，怎樣翻跟頭，也跳不出“郭老師”的手掌心。郭老師就讓學生在充滿啟發性的禪語中參悟了道理，很難得，只是沒有讓學生成為問題的發現者是個很大的遺憾。

我國古代教育傳統是倡導學生“有疑”而“問”的。只要讀過《論語》的老師就知道，在“杏林”樹下，孔子的學生向孔子提出了許多問題，而孔子也在用各種各樣的問題啟發學生思考。韓愈《師說》有這樣一句話：“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”韓愈把質疑權利交給了每一個有疑惑的學生，而把解決問題的權利和義務交給了“老師”，“師者，所以傳道授業解惑者也”。但他同時強調：“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”

在高中語文閱讀教學中，學生主動質疑的行為一旦生成，語文閱讀教學的“多重對話”和個性化閱讀就不再是“烏托邦”。因此今天，高中語文閱讀教學必須把質疑的主動權必須最大限度還給學生，實現文本質疑生本化。

二、生本化高中語文閱讀”質疑分層”的理論思考：分層遞進

前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論為高中語文閱讀質疑分層教學提供了心理機制支持。

最近發展區理論是由前蘇聯教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，能加速學生的發展。

維果茨基從最近發展區理論出發，更加細致的考察了整個教學過程，認為不能只依據學生的實際發展水平來進行教育，而應該有所超前并密切關注最近發展區（即學生潛能所在），從而引導學生發展。因此教育者不僅應該了解實際的發展水平，并根據學生所擁有的實際發展水平，尋找最近發展區，把握教學最佳期，以引導學生潛在的高水平的發展，讓學生跳起來摘桃子。

每個學生的“最近發展區”并不相同，所以他們質疑的問題就是多元的、多層次的。最近發展區不是僵化的而是動態的，隨著學生質疑能力和解決問題能力的提高，學會就會向更高目標邁進。有效的質疑分層，滿足了這種心理機制的動態需要。如果我們對質疑生成的問題按照閱讀教學認知規律進行科學分類與分層，那么不同發展區的學生就可以根據自己的學習“起點”，向新的發展區邁進了。它啟發我們在閱讀教學中不僅要以學生的實際發展水平而教，而且要以學生的潛在發展水平而教，從而引導學生全面超前、分層遞進發展。

三、生本化高中語文閱讀質疑分層教學的優質環境：自然虛空

學生、教師在閱讀文本過程中質疑生成有價值的問題，是需要特定環境支持的。過去的高僧參悟佛法，常常需要找一個清修之所，參禪打坐，靜默思考。學生對文本的質疑思考也要有一處清靜無為的環境。而這一點，在過去的語文閱讀教學環境中是沒有的。

傳統的高中語文閱讀教學，在學習過程開始之前，就預先提供了大量的已知學習資源，例如在閱讀文本之前，就把與文本相關的背景資料提供給學生，或者給學生留預習作業，讓學生上網查詢大量的有關文本的學習資源，學生在搜集文本的背景資源的時候。教者的目的是想讓學生知人論世，剖析文本有“抓手”。可是卻破壞了語文學習的自然生態。尤其是在網絡時代，已知文本信息可以說多如牛毛。學生受制于這些已知資源干擾，學生在文本閱讀過程中的解讀會意，就迷失“自我”了，越來越不“自然”，學習過程，就是讀別人的故事，說別人的話，“自我”在學習過程中的弱勢地位，就會讓學習者學習的生命潛能受到抑制。這些文本資源對于學習知識幫助很大，但對于文本的獨特思考絕對是干擾。這就好像虔誠的教徒面對教義一樣，他只想領會要義，一般不會有獨特的思考。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）關于人才培養體制改革的部分有二項重要任務：“注重學思結合。倡導，啟發式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”“注重因材施教。關注學生不同特點和個性差異，發展每個學生的優勢潛能。”“生本化”高中語文閱讀質疑分層教學觀，既有助于學思結合，培養創新閱讀的能力，又能實現因材施教，讓每個學生都有機會生動活潑的發展，各位語文老師不妨試一試。

參考文獻

[1]班華主編.中學教育學[M].人民教育出版社，2002年.

[2]丁家勇編著.現代教育心理學[M].廣東高等教育出版社，2004.2.