教育學課堂教學中主體話語權的回歸

摘 要：教育學課堂教學中主體話語權存在不平衡狀態，教師話語權虛無、獨白演說和過分放權；學生沉默、服從知識的權威，其話語權被假性賦予，帶有不公平性。話語權的回歸關鍵在于教師專業的發展及教學方式的轉變；學生的主體意識喚醒和提升，進而實現學生與知識、與教師間的對話。

關鍵詞：教育學課堂教學 主體話語權 回歸

教育學課程主要幫助學生獲取有關教育教學的基本理論知識、掌握從事教育教學的基本技能及培養現代教育觀念，其效果直接決定著未來教師培養目標能否實現。從某種程度上來說，此門課程擔負著傳達和踐行新的教育教學理念的大任。然而，由于教育學課堂仍采取傳統的授課方式，導致學生主體性得不到彰顯，話語權缺失，教師話語權也因其地位和權威的影響而帶有虛無的色彩。本文通過探討課堂教學中主體話語權的現狀，提出幾點改進對策，以期教育學課堂教學中主體話語權的回歸。[1]

一、課堂教學中主體話語權的概念

話語代表著一種權力，是主體自身態度、思想、情感的主要表達方式。后現代哲學家福柯認為， “話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權。”“盡管它是一種隱蔽的，表面上無行為人的控制系統，然而它在社會中是一種真實的權力。”福柯認為此種權利為話語權。課堂教學中的主體是教師和學生，主體間都平等地享有使用話語的權利，且通過交流來表達各自的思想。教師話語權即教師在課堂話語中的言說力量，在教育中對學生產生的影響力，在教學中所蘊含的能量，表達著教師在課堂中的地位。學生的話語權是指學生的話語權利，是指學生這一特殊群體在教育活動中，作為一個獨立的個體，理性或感性的表達自己的思想、情感、態度、價值以及理念的權利。它是學生獲得關于人類一切知識的必備權利，它決定著學生在教育活動中有什么樣的話語方式（如何說包括不說的權利）和話語內容（說什么的權利）。[2]

二、教育學課堂教學中主體話語權的現狀

1.教師話語權現狀

（1）教師話語權的虛無

在教育學課堂中，教師講的話語中往往帶有“學者認為”、“專家認為”、“教育家認為”等字眼， 而極少有“我認為”，這種現象是因為教師為了更好地完成教學任務、接受上級的評價， 多用自己的嘴來傳達別人的思想，所以有意無意地將自我“隔離于課堂文本”之外， 一直扮演著“傳話者”的角色。當然，教師在課堂教學中， 也有自己對課程內容的理解，教師自身的理解組織成教師的個體性話語。但其個體性話語的表達必須在課程專家、國家及社會的限定范圍內， 否則就不能很好地反映專家的希望、國家的意志、社會的期待。這也導致教師在課堂中缺失了“我”而沉浸在細枝末節的“教”中，并且按國家、社會對學生個體的要求去培養學生，教師個體性話語在權威話語、專家話語面前顯得蒼白無力， 失去了其應有的個性，體現得更多的是貌似強悍的虛假權威。

（2）教師在課堂中獨白演說

在教授理論知識時，教師主要采用講授的教學方法，教師往往以獨白的方式進行， 即教師向學生傳達知識，課堂交流是一種單向、封閉式的狀態。教師預先按教學設計及要求對教學內容作了周密的計劃，上課前教師已經思考好這些問題： 講什么、怎么講， 提什么問題、學生應怎么答等， 整個課堂由教師控制著方向及進度。課堂教學交往中師生之間缺乏真正的言語對話、缺乏反饋與協調，更多的是教師個人的獨白與演說。

（3）教師過分放權、失語

教師過分放權、失語，也稱為教師隱性逃課。在教育學課程中，面對部分帶有價值傾向、有爭議的問題及案例，教師會放權，讓學生進行“課堂討論”。部分教師認為討論可讓學生發表自己的觀點，是在踐行新的教育理念，凸顯學生的主體地位，因此也出現了“無課不討論”、“沒有討論的課堂就沒有體現學生的主體性”等這樣一些現象。殊不知，教師通過這種方式達到其目的的同時卻喪失了自身的主體性，導致失語。

2.學生話語權現狀

學生在課堂教學中的話語權基本處于一種失語的狀態。具體表現有以下幾方面：

（1）學生沉默，服從知識的權威

在學習教育學理論知識時，教師憑借自身已掌握的知識，總以“知識代言者”的身份出現，在課堂上滔滔不絕地講，學生的任務就是認真地聽老師講、應付考試及接受評價， 慢慢的也就習慣了這種“教師講——學生聽”的狀態，只知道接收和掌握教師傳授的知識，服從知識的權威，久而久之形成了無思考、無想法、無問題的狀態。在這種情況之下，部分學生人雖坐在教室里，但心思卻不在課堂上，他們看課外書、玩手機、講小話、睡覺等，造就了課堂的沉默者。[3]

（2）學生話語權的假性賦予

在教育學課堂中，出現以下一些現象：一是教師在課堂上為了實現師生間的互動和引起學生的注意，往往會象征性地向學生提問，并且引導學生按照教師預先設計的內容進行回答，若學生的回答不完整、模糊或錯誤，教師往往會否定或批評學生，繼而呈現教師自身的觀點；二是在課堂中，教師在實訓環節會讓學生充當“小老師”進行模擬教學，學生實訓結束后，教師對學生的點評也往往是一種居高臨下的命令口吻，常常帶有“千萬不要忘記……”、“絕對不可以這樣”等話語，這種語言帶有“強制性”、“指令性”，并不是真正意義的對等交流；三是存在“偽對話課堂”的現象，即課堂中學生有模擬、討論、展示等多種學習方法，形式雖多樣新鮮，但卻缺失對實質問題的探討，且探討的深度與廣度也不夠，因此往往課堂中很熱鬧，但教師和學生之間及學生與學生之間在心靈上和情感上是沒有觸動的，長此以往導致學生缺少對教育的信仰。這些課堂雖有學生的參與，但實質上都是對學生話語權的假性賦予。

（3）學生話語權具有不公平性

在課堂教學中，教師會給學生分配話語權利，比如成績好、比較積極的學生，有較多機會與教師進行對話，成績差、積極性差的學生則較少有這樣的機會，他們雖在課堂中有意愿發言，但意識到教師對自己的不重視與看輕，怕說錯被教師批評、被同學笑話，故主動放棄了說話的權利。這種不公平的課堂話語標定分配看似對學生的影響不大，其實會挫傷學生學習的積極性，久而久之，惡性循環，導致智者愈智、愚者愈愚。

三、教育學課堂教學中主體話語權的回歸

1.教師專業需持續發展

造成課堂教學中教師話語權的虛無、獨白演說及失語的原因，主要因教師專業性不強導致的。教師對自己的教學和研究水平缺乏信任，課堂上缺失知識收放自如的能力，并對新的教育教學理念理解不透徹，對國家倡導的教育改革趨勢不關心，因此造成自己無意識的教育觀，常常習慣了按部就班的傳授自身的知識結構，更多關注知識本身及如何忠實地完成教學計劃，而較少注意學生接受知識的狀態與效果，故教師專業發展迫在眉睫。一是學習和掌握教育學新的理念、方針，教授教育學課程的教師需要對國家倡導、貫徹的最新理念有全面的了解，并吸收相應的內容內化為自己的東西，在教學中不但能將其融入到知識的講解中，指導學生學習，而且以身作則、言傳身教，用自己的行動給學生以證明和示范。很多教師雖然知曉國家的教育理念，但在授課的過程中自己授課的方式還是沿用傳統的那一套，造成自身所說與所做不同，導致學生在知識的理解中產生混亂。二是教師需要擁有多方面的知識，達到一定的儲備量，以滿足多變而渴求的學生。且只有知識量的積累才能達成質的改變，在教學中才能更自信的以“我”的口吻來闡述自己的理解，教師的話語權才有實質性可言。其次，在課堂教學工作之余，教師應提升自身的科研素養和水平，多進行科研活動，提高自身的問題研究能力。[4]

2.轉變教師的教學方式

教師職業的特點決定了教師要求掌握三大塊知識，即本體性知識、條件性知識及實踐性知識，所以教師除了知道“教什么”，還需懂得“如何教”，特別在教育學課堂中，“如何教”就言傳身教地給學生傳達了新的教育理念及其要求，故要求教師在課堂中需改變以往教師向學生的單向講授式教學，除了理論知識講授以外，還要考慮學生的需求及興趣，把理論與實踐、社會問題相聯系，從而激發學生話語的欲望。教師結合可用的教學資源，設置與教育有關的實踐情境，激勵學生在實踐體驗過程中主動掌握真知。而為了更好地保障學生的話語權，教師要離開講臺深入到學生中，做學生學習的幫助者，與學生在平等的地位上進行對話。對有爭議的問題，師生雙方可有各自的立場，學生可充分發表自己的觀點和看法，對有異議之處師生可以協商“和解”，或各自再繼續研究或探討，或保留自己的見解。除此之外，還可采取“翻轉課堂”的模式，讓學生課后先學習，課堂中對存在的疑難問題進行討論、交流，這種模式不但讓學生先學習了教育理論知識和方法，也在課堂中體現了學生的主體性。

3.喚醒和提升學生的主體意識

學生話語權的缺失不但代表著學生言說欲望、言說能力的喪失，也代表著責任感、主體性的喪失。主體意味著義務、權利、責任，學生話語權的回歸需要學生意識到自己在學習過程中的地位和責任，需要自己對自我在教育中作用的再認識以及自我意識的覺醒。因此，學生在學習中，教師應強調新的教育觀念，與時俱進、言傳身教的對學生進行鼓勵及引導，讓學生的認知里不再是“教師權威”、“教師中心”、“知識中心”等傳統觀念，應強調學生從“教師講——學生聽”的這種狀態里走出來，擺脫依附于教師話語的從屬地位。從建構主義教學的觀點出發，讓學生明白，學習不是一種外在的強加過程，與自身無關，而是一種意義的建構，是學習者主動吸收知識、自己發起的內在的精神解放運動。在學習過程中，學生是體驗的主體，是學習的行動者，有個體的獨特性和個性化的思考，能借助自己的知識經驗理解和表達自己建構的話語世界。因此，在課堂上，學生是學習的對象也是學習的主體，教師要尊重、鼓勵、支持及信任學生，不應把學生作為受規戒的對象，要讓學生擁有參與課堂活動的權力，發揮學生的主體性，成為平等的知識創造者。

4.實現學生與知識間的對話

后現代主義認為，知識是主觀與客觀以及個體與外界互動、相融的過程，不是完全的客觀“事實”的領域，知識不是一成不變、被固定死的，而只是社會問題的一種表征，會隨著社會的發展、時間的變化而發生改變；在知識呈現和變化的過程中更多的表現出多元化、不確定性、動態生成性等特點。學生服從知識的權威，與知識疏離與漠然，學習過程中沒有自己的見解及創造，造成學生學習死氣沉沉，知識不能更新發展。若要改變此現狀，實現學生與知識的“對話”是最好的方式。學生應沖破對于課程文本的原有觀念和習慣性思維，不拘泥于教參的狹窄視域，不服從教師教授知識的權威，正確理解知識的特點與運用，與文本進行正確的交往與對話，體現出學生“我”的本體性存在， 對課程文本進行創造性的理解、建設性的分析，讓課程內容成為靈動豐富的文本。其次，對于接觸到的知識，學生并不能把自己的大腦作為容器，一味的裝知識，而是應對知識具有批判性，有選擇地進行吸收、創造，這樣才能參與到知識之中，與知識展開對話、溝通。

5.構建課堂教學主體間的對話

課堂教學是師生共享課堂話語權利，互相交流學習的過程，教師和學生都是學習團體中的平等一員，師生雙方都擁有思考、發表自己觀點以及與他人展開觀點爭鳴的權利。所以課堂教學需要教師與學生雙方都以主體的形象參與進來，在新的教育理念下，師生關系不再是“主——客”關系，而是“主——主”關系，師生關系由原來的師生單向交流變為師生雙向互動。在這樣的情境下，主體間的師生關系建立了。哈貝馬斯指出，主體間相互關系要建立在主體間話語的基礎上，通過話語才能使主體之間相互理解和尊重。實際上，“對話關系使教師和學生發展起一種富有建設性的批判意識和民主氣氛，有助于教師和學生超越單一視角，以廣闊的背景來解讀問題情境，從而從各種權力話語的潛在影響中解放出來。”這就需要教師與學生在課堂中進行平等交流，重視學生的主體性，教師不僅要傾聽學生的意見，還要與學生共同探討，構建成“學習共同體”，從而實現課堂教學主體間的對話。

教育學課堂教學主體話語權的回歸，離不開師生主體的努力，教師在課堂中需掌握和踐行新的教育理念，轉變傳統的教學方式，促使自己專業不斷發展。同時喚醒和提升學生的主體意識，尊重學生的主體地位，進而實現學生與知識、與教師間的對話。只有話語權的回歸，才能實現師生之間真正意義上的平等交流、主體間和諧相處，也才能實現教育的最終目的。

參考文獻

[1]鄭樂平.超越現代主義和后現代主義——論新的社會理論空間之建構[M].上海：上海教育出版社，2003.65.

[2]周健敏，趙風雨.新課程背景下課堂社會的教師話語權探析[J].當代教育學，2005（4）：19.

[3]鐘啟泉.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2001.264-265.

[4]李鎮西.對話：平等中的引導[J].人民教育，2004，（3-4）：46.

作者簡介

何曉慧（1990—），女，漢族，云南麗江，云南大學旅游文化學院，助教，教育學碩士，主要研究方向：教育管理。