耗散結構理論視域下教師合作學習的組織

江蘇省如東縣掘港鎮幼兒園 趙莉莉

比利時物理學家普里高津創立的耗散結構理論認為：在遠離平衡區的非平衡狀態下，系統可以通過對外界進行物質和能量交換（不斷地吸收和耗散）而形成新的、穩定的有序結構。這種耗散結構理論，不僅適用于自然科學，同樣適用社會科學的各個領域——幼兒教師的園本業務學習也不例外。運用耗散結構理論，組織教師合作學習就是從幼兒園實際出發，著重考慮每一位教師學習的主體性，在教師業務學習動態因素的非平衡狀態下，通過對傳統觀念下的集體學習、分組學習、個別學習等學習形式的吸收與耗散，努力形成一種凸顯獨立性、自覺能動性、積極創造性的相對穩定的園本業務學習模式。

一、組織教師合作學習的條件分析

1.必要性

受傳統的繼續教育管理觀念和教師自身思維影響，幼兒教師的園本業務學習境況并不樂觀，學習形式、實效與新時代幼兒教育的發展要求相距甚遠。幼兒園的工作特點決定了園本業務學習一般只能安排在下午放學后的時間，緊張了一天的老師極易感覺疲勞，加之家庭負擔的分心、畏難在所難免。如此情況下，唯有采用能夠調動教師自主學習動力的學法，才會解決那種消極被動、死氣沉沉的業務學習局面。

2.適宜性

作為生活在信息高度發達社會中的幼兒教師，在正規學歷教育的基礎上，又通過書刊、雜志、電視、電腦、手機等媒體及自身的生活實踐，不斷地接受幼兒教育新知識的刺激，如主體教育、活動教育、生活教育等，業務學習之前的經驗背景、思想觀念在某些方面甚至比主講的園領導還豐富。同時，許多幼兒教育問題本身就沒有統一的定論，如課程游戲化的組織、幼小銜接的問題，每個教師能從不同的角度對此類問題講出自己的不同見解。

二、教師合作學習的過程處理策略

1.合作學習對集體學習的吸收與耗散

主體性是個性的基本品質和基本要求，是個體作為活動主體在同客體作用中表現出來的能動性、創造性和自主性。主體必須是個體，但并不是所有的個體是主體，主體是自覺能動、富有創造性和獨立意識的個體，二者的區別在于自在與處為。為充分體現作為活動主體的個人在與客體作用時表現出來的融通性、協作性，從吸收方面說，教師合作學習既不取消全園學習的常規制度，也不另行占用教師更多的休息時間安排學習，仍以幼兒園集體學習為基礎和前提；從耗散方面講，合作學習耗散了以全園集體學習為主的業務學習結構，形成了以小組學習為主的學習形式，相對削弱了學習群體意識的作用，而注重小組群體功能的發揮。

應明確的是：教師合作學習僅僅是相對削弱了幼兒園領導在業務學習中的權威，而不是取消其主導地位，仍需依靠她們主持教師與教師間的學習相長、切磋交流來實現學習目標。例如，近幾年我們園一直把網上學習當作教師獲得幼教新觀念、新知識的重要一環，并已成為一些教師最能盡情發揮、最能體現個性、最具創新精神的學習方式。然而一些年齡較大的教師因為網絡學習能力差，極易出現漫無邊際盲目亂沖等現象，因而讓網絡學習能力強的園領導或青年骨干老師通過示范來主導學習過程顯得極為必要。在教師自學過程中，園領導要注意有針對性的個別指導，及時對網絡學習能力差的教師進行啟發、示范，幫助她們找到解答問題的途徑，保證每一個教師都能在學習中獲得提高。

2.合作學習對分組學習的吸收與耗散

合作學習對分組學習的吸收主要表現以下兩方面：其一是對小組學習方式的借鑒；其二是對個體差異現象的認可。如果根據教師個人基本能力的差異進行學習分組，勢必會給部分教師造成心理上的壓抑感。合作學習對分組學習的耗散具體表現為：它不僅僅按幼兒教育能力的差異分組，也不僅僅按理論水平分組，而是在不打破集體學習的前提下，按照各個教師的基本教學能力等方面的不同，并結合大中小班年級組，把園內教師劃分成由3～6個教師構成的異質學習小組，使其成為集體學習的縮影或截面；它不是設計差異明顯的學習目標，而是采用原有的學習目標進行學習，目的在于使每一位老師都得到應有的發展。另外，合作學習在學習評估中耗散了個人競爭性評估，采用了小組之間競爭為主的集體評估，讓水平有差距的教師在學習中也有平等獲得榮譽的機會，增強學習的積極性和主動性。

在分組學習的合作與個體交互中，每個教師都有不同的表現。在組內合作學習既要避免表現欲望、表現能力強的教師占據過多的表現時空，更要避免表現欲望、表現能力弱的教師參與機會太少甚至空白。例如我園在組織合作學習時，總是隨業務學習主題的不同適時調整合作學習異質小組的組成，使每個教師的組內角色及時變換，以防個體受某種角色的束縛而降低潛能、活力和創造力；同時根據教師的不同心態，調整不同的網絡合作與交互方式，注意口頭表達、書面表達的有機配合，幫助每個教師獲得單獨或小組討論的機會，讓他們在和諧競爭的討論中積極思考問題，從自己的思考過程中或從別的同事觀點中獲得提高。

3.合作學習對個別學習的吸收與耗散

從合作學習的基本要素可以看出，積極依賴、面對面地相互促進作用、個人責任、社交技能等都滲透著個別學習的精髓。教師合作學習雖以集體學習為基礎，以小組學習為主體，但是個別學習的因素始終滲透其中。與集體學習中的個別學習相比，合作學習中的個別學習更具普遍性，它不是園領導或骨干老師對個別教師指導下的學習，而是異質小組內教師之間的互幫互學。與分組學習中的個別學習相比，合作學習中的個別學習更具合理性，因為傳統分組學習中構成的小組多是按年級、學科劃分的同質小組，而合作學習劃分的是異質小組，就組內成員間的個別學習而言，異質小組比同質小組更有效。同質小組內教師之間水平有可能因為學習基礎上相對平衡，誰擔任“帶頭人”的角色難以確定，而異質小組內教師間的水平參差不齊，理論水平高、業務能力強的教師是理所當然的“帶頭人”。

合作學習對傳統個別學習的吸收與耗散，還可以通過適度拓展個別學習的時空來實現。例如我園鼓勵教師將業務學習與博客、微博、微信結合起來，讓學習小組中的一個個“帶頭人”以此為平臺發揮好示范導航作用。一方面“帶頭人”通過精心打點自己的博客、微博，或將學習心得推送到微信朋友圈，引領其他老師保持業務學習的思維更新，努力將業務學習與精彩紛呈的幼兒教育生活中捕捉到的事例結合起來，在與同事的互動中談出自己獨特的看法；另一方面在“帶頭人”回復某個討論話題時，闡明自己的觀點，提出操作性強的建議，并從“帶頭人”那兒獲得了實實在在的鼓勵和幫助，就會燃起個人自身的學習熱情。教師有了熱情，才能使業務學習在你來我往中實現心與心的交流、智慧與智慧的碰撞。

總之，借鑒耗散結構理論組織教師合作學習，意味著在教師專業成長領域開始實踐一種新的學習方式和新的交流方式，每位教師的學習實踐也將會在自我思考、自我反思、探討交流的基礎上外化為一個學習組織（幼兒園）可以分享的知識，從而真正實現從簡單的“信息共享”到具有深刻意義的“思想共享”的轉變。