問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的忌與宜

江蘇省昆山陸家高級(jí)中學(xué) 何 麗

運(yùn)用問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，教師需要巧妙設(shè)計(jì)問題，將要講授的知識(shí)蘊(yùn)含于問題之中，使學(xué)生在通過回答或解決問題達(dá)到掌握知識(shí)、提升能力、參與和感受過程、獲得方法、形成情感和價(jià)值觀的目的。只有規(guī)避設(shè)置無效問題，找到設(shè)置驅(qū)動(dòng)課堂的問題之正道，才能真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，打造開放生動(dòng)的課堂。

一、忌零散繁多，宜關(guān)聯(lián)精簡(jiǎn)

問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)忌諱“問題”滿天飛，整個(gè)課堂充斥著零散繁多的問題。問題隨意而繁多，沒有關(guān)注文本的個(gè)性，問題之間缺乏勾連，將文本肢解得支離破碎。

且看某教師的《荷塘月色》問題設(shè)計(jì)：①文章是在什么社會(huì)背景下寫的？②作者為何感到“頗不寧靜”？③“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”表達(dá)的情感是什么？④作者為何說“我也像超出了平常的自己”？⑤文章為什么要寫《采蓮賦》？⑥作者為何在“采蓮”部分引用兩段不同的文字？這兩段文字有什么聯(lián)系？

這些問題沒有主次之分，也談不上形成相互關(guān)聯(lián)的“問題組”，雖然都是針對(duì)文本的疑問，卻不能抓住文本的個(gè)性和重心，沒有條理的問題設(shè)計(jì)也不能引發(fā)學(xué)生的興趣，更不用說引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本價(jià)值，起不到“驅(qū)動(dòng)”的作用。

問題驅(qū)動(dòng)是要緊抓不同文本的獨(dú)特價(jià)值，通過巧妙設(shè)計(jì)的問題或互相關(guān)聯(lián)、層層深入的問題組，驅(qū)動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生漫游語言文字的勝境。以《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)為例，有高明的老師用“豪放”這一主要特質(zhì)的探討代替過多瑣碎枝節(jié)的解讀，設(shè)置“這是一首豪放詞，它的豪放體現(xiàn)在哪些地方”這樣的主問題。學(xué)生在反復(fù)品讀中，依據(jù)文本進(jìn)行歸納整理。在思維的碰撞爭(zhēng)鳴中，不斷挖掘出文本的價(jià)值內(nèi)涵，最終確定了“豪放”在這首詞中的幾個(gè)表現(xiàn)：景物描寫豪放、人物形象豪放、情感表達(dá)豪放。

筆者在教授蘇教版選修教材中的《鑒賞家》一文時(shí)，從學(xué)生預(yù)習(xí)后提出的十幾個(gè)問題中挑出三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問題串聯(lián)課堂：①文題的“鑒賞家”指的是果販葉三，一個(gè)賣果子的為什么稱得上是“鑒賞家”？ ②為什么文章花了大量筆墨寫葉三賣果子？③作者以葉三把畫帶到棺材里作為結(jié)尾，你認(rèn)為這個(gè)結(jié)尾合適嗎？三個(gè)問題互相關(guān)聯(lián)，層層遞進(jìn)，問題精簡(jiǎn)，教學(xué)重點(diǎn)明確，問題指向清晰，學(xué)生學(xué)得有興致，教師教得輕松，課堂有效度提高。

二、忌浮泛無效，宜深入文本

問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的另一種需要忌諱的情況是問題浮泛于文本表面，不深挖文本，不觸及文本的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)，把語文教材的原生價(jià)值當(dāng)做它的主要價(jià)值。

文本的原生價(jià)值畢竟不是語文的最終目的，而應(yīng)該由淺入深，使學(xué)生通過閱讀鑒賞優(yōu)秀作品、品味語言藝術(shù)而體驗(yàn)豐富情感、激發(fā)審美想象、感受思想魅力。“黛玉進(jìn)賈府線路圖”也可以讓學(xué)生場(chǎng)所繪制，但不能代替林黛玉、王熙鳳、賈寶玉的人物形象品讀的教學(xué)重點(diǎn)地位。可以在課堂上給學(xué)生荔枝，觀察、剝開、品嘗、描述，但《南州六月荔枝丹》的說明順序、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、說明方法才是這篇說明文的“主旋律”。

余映潮老師設(shè)計(jì)《祝?！芬徽n，用“有人說祥林嫂是一個(gè)沒有春天的女人，你同意嗎？說出理由”這樣一個(gè)主問題貫穿課堂，學(xué)生整理了祥林嫂在春天遇到的各種不幸，喪夫、被劫、改嫁、亡子等等，理清了思路，理解了祥林嫂的悲慘命運(yùn)。在思維的互相啟發(fā)中感悟了封建社會(huì)對(duì)一個(gè)善良厚道、樸實(shí)能干的普通勞動(dòng)?jì)D女的無情扼殺。這樣一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生由淺入深理解文本的問題才是真正有效的問題，學(xué)生深度解讀文本的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，形成自覺的審美意識(shí)和審美能力，給他們帶來極大的信心和成就感。

宜興一中的朱仁標(biāo)老師在教學(xué)《五人墓碑記》時(shí)從學(xué)生預(yù)習(xí)后提出的十幾個(gè)問題中篩選留下三個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本：①文章敘述五人的義舉，贊揚(yáng)他們?yōu)檎x而獻(xiàn)身。為什么到第三段最后才寫出五人的姓名？②吳地士大夫和市民在反暴斗爭(zhēng)中的行動(dòng)完全一致，這說明什么？③文章為何要交代“故今之墓中全乎為五人也”這個(gè)細(xì)節(jié)？三個(gè)問題連貫且層層遞進(jìn)，鼓勵(lì)學(xué)生從已有的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，自主學(xué)習(xí)，自主探究，最終感悟“死生之大”，獲得“匹夫之有重于社稷”的價(jià)值觀。

三、忌死板無趣，宜開放啟發(fā)

任何死板無趣的課堂都無法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生不參與課堂，主體性作用得不到發(fā)揮，只會(huì)導(dǎo)致教師苦口婆心、學(xué)生懨懨欲睡的頑癥。因此，我們需要用有趣的、開放性的問題來激活課堂，啟發(fā)思維。

學(xué)生囿于生活閱歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)、受教育層次等原因，在閱讀一些課文（尤其是散文、文言文、詩歌等）時(shí)確實(shí)存在一些困難。這些課文也恰恰是教師難以處理的。處理得不好，教散文的課堂一盤散沙，教師東一錘西一棒地講，學(xué)生不知所云；文言文的課堂變成了字詞、句式的筆記課；詩歌的課堂變成了朗誦、背誦課。

筆者在教學(xué)《錦瑟》這首詩時(shí)，為了讓學(xué)生更加深刻體會(huì)李商隱朦朧詩的多義性，我拋出了這樣一個(gè)開放性問題：有人說這首詩是悼念亡妻的，你同意嗎？同學(xué)們?cè)谛〗M內(nèi)展開討論，然后小組派成員陳述意見。同意派認(rèn)為，根據(jù)歷史知識(shí)，李商隱是一個(gè)很專情的人，也寫了很多悼念亡妻的作品，詩中的“錦瑟無端五十弦”直接指向了“斷弦”（妻亡）的事實(shí)，“此情可待成追憶”點(diǎn)出了對(duì)失去的愛情的追憶。反對(duì)派認(rèn)為，整首詩抒發(fā)的是對(duì)失去的美好年華的悵惘，愛情只是其中一部分，“一弦一柱思華年”直接點(diǎn)出了情感，中間兩聯(lián)寫得意境朦朧卻闊大，單純用來指愛情太單薄了。整節(jié)課學(xué)生的興致都很好，學(xué)生的參與程度高，課堂刺激著課堂生成各種不同的解讀，學(xué)生的主體性素養(yǎng)在這個(gè)過程中逐漸養(yǎng)成。

文言文的多重價(jià)值往往被語言文字的障礙掩蓋，課堂容易被語言文字的解釋所充斥而顯得枯燥無味。教師在教學(xué)文言課文時(shí)，掃清閱讀障礙后，可以設(shè)置一些富有趣味的問題來調(diào)劑課堂，使學(xué)生主動(dòng)參與文言文本的深度解讀，發(fā)掘經(jīng)典文言文的多重價(jià)值。在教學(xué)《鴻門宴》時(shí)，有老師引導(dǎo)學(xué)生討論：項(xiàng)羽到底該不該過江東？讓學(xué)生放飛思維的翅膀，從項(xiàng)羽的性格特征、人物形象、人生觀等各種角度去解讀。這樣開放的課堂激發(fā)學(xué)生的探究熱情，啟迪學(xué)生的發(fā)散思維。學(xué)生主動(dòng)探究的課堂，怎么會(huì)枯燥無味呢？

正如葉圣陶先生所說“教是為了不教”，一切教學(xué)問題設(shè)計(jì)都應(yīng)該把學(xué)生導(dǎo)向深入有效的自主學(xué)習(xí)。在設(shè)計(jì)教學(xué)問題的時(shí)候，教師應(yīng)該規(guī)避和忌諱零散繁多、浮泛無效、死板無趣的問題，用關(guān)聯(lián)精簡(jiǎn)、深入文本、開放啟發(fā)的問題，巧妙地把學(xué)生帶入積極思維、主動(dòng)探究、自主學(xué)習(xí)的情境。