低年級閱讀教學的三重境界

經歷學習的全過程，讓學習真正發生，是當下課堂教學改革的理想境界。筆者認為，真正的教學改革必然是基于學習的變革，只有讓學生經歷從學趣到學理到學力的三重境界，學習才會真正發生。本文，筆者結合低年級閱讀教學，具體談談這三重境界。

1.學趣：語文學習的心理起點。

教學中，教師應首先注重學生閱讀興趣的激發，讓趣成為學生語文學習的心理起點。

賞圖熱身，趣味先行。低年級學生形象思維占主導地位，直觀生動的畫面很容易吸引他們的注意力。如：教學蘇教版二下《歡樂的潑水節》一課前，筆者先組織學生欣賞潑水節的圖片，在“看誰會看又會說”的言語交流中，既培養學生的讀圖能力，又順勢訓練學生的言語表達能力。一幅幅鮮活的圖片，極大地激發了學生的好奇心，學生課堂學習的序曲也由此奏響。

引發共鳴，情感助推。教學中，將教者自己的情感、情境生發的情感、文本蘊含的情感與學生的情感相互交融，產生共鳴，如此，學生就能保持閱讀興趣和研究動力，且有了情感的助推，學生思維的閘門就會被打開，語言表達也會變得豐富鮮活，極具生活氣息。

有的放“樂”，再現情境。合宜的音樂可以讓學生迅速進入文本情境，融情于文，由文再悟情，從而深入理解文本內涵。在《歡樂的潑水節》一課的教學中，筆者在與課文內容相吻合的傣族音樂中為學生范讀課文，學生一下子就進入了課文所描述的場景之中，感受著語言文字所描述的一幕幕生動的畫面。

2.學理：語文學習的必要考量。

學理原本指學科中的法則和原理，這里指語文教學中的字理、語理和文理。低年級閱讀教學應當對學習活動進行理性追問和學理考量，要做到感性和理性結合，情趣和理趣交融。

了解生字學習的基本程序，做實生字教學。學生學習漢字是一種復雜的認知過程。心理學研究表明，這種過程有四種基本程序。教學中，教師應當依據這些程序，設計有效的學習活動：一是形成識字的心理定勢；二是生字教學要按照漢字音、形、義綜合—分化—綜合的進程組織學習活動；三是反復練習和嘗試再現，達到長時記憶；四是音、形、義三者的雙向聯系達到自動化水平，當某一因素出現時，其他兩個因素可以及時再現。

如，蘇教版二下《鳥島》一課學習生字“筑”“育”的課堂實錄如下：

師：這些人類的朋友從很遠很遠的地方飛到鳥島上，在這兒干什么呢？

生1：筑巢安家，養育后代。

師：你可真了解它們呀，認識這些詞嗎？（出示：筑巢安家、養育后代）

生1：筑巢安家，養育后代。

師：教同學們讀一讀。

生（齊讀）：筑巢安家、養育后代。

師：這個字在拼讀的時候要注意什么呢？（出示生字卡片：筑）

生：（拼讀）筑，筑巢的筑，翹舌音。

師：你帶大家讀一讀。

…………

師：你們猜猜看，這個“筑”字為什么是竹字頭呢？

生：以前蓋房子用竹子，比較結實。

師：你猜對啦！過去蓋房子的時候，人們用竹片夾住泥土砌墻，這樣墻體會更加牢固。所以，這個“筑”就是竹字頭啦！鳥兒在筑巢的時候也會銜一些竹枝，這樣，它們的鳥巢就會更加結實。它們就能放心地在里面——

生（齊說）：養育后代。

師：這個字——（出示生字卡片：育）

生：（拼讀）育，體育的育。

師：誰會讀這句話。（出示含有筑巢安家、養育后代的句子，生練習朗讀）

教學中，教者把要學的三個生字置于學生已認識的詞句中，或者聯系學生已有的經驗，或者看圖理解字義，引發學生學習的興趣，然后通過多次個體拼讀、集體朗讀進行反復練習，以增強學生記憶的牢固程度。

解碼語感心理機制，有效指導閱讀。教材中的課文都是優秀的言語范例。要把這些優秀的言語成果變成自己的語言能力通常有兩個途徑，一是感性的，熟讀和背誦，形成語感；二是理性的，學習語言學總結出來的理論和規律。低年級學生形象思維占主導地位，抽象概括能力較弱，因此閱讀教學應當側重于培養學生字詞方面的語感。只有從小養成熟讀和背誦的習慣，到了高年級才能形成更為高級的語言感覺，語感形成的速度和質量才有保證。教學中，教師要依據語感自主建構和直覺建構的特性，以學生原有的語感心理為基礎，引導學生廣泛誦讀和積累，從而讓其獲得新的理解。

例如：教學蘇教版一下《雨點》時，在指導學生讀正確流利后，教師可以引導學生結合生活經歷去體會雨點“睡覺、散步、跳躍、奔跑”的不同狀態。通過個別讀、對比讀、賽讀等多種形式感受平穩靜謐、悠然舒緩、開闊暢快、熱鬧奔放的情緒變化，如此學生便能既理解文本內容，又發展語感。

基于語言學視角，設計語用訓練。只有在別人的語言作品中學習語言，在語言事實中不斷地發現語言現象，歸納語言規律，學生才能形成隨時觀察語言、捕捉規律的敏銳性。低年級教學中，教師尤其要善于捕捉語言現象，設計語用訓練。例如：蘇教版一下《小池塘》中運用了比喻的修辭手法，教師可以不向學生介紹具體的語法知識，也可以去掉修辭進行比較，引導學生去發現語言規律。如：“池塘邊的水草長起來了。”和“池塘里的水草長起來了，像長長的睫毛。”通過比較，學生就能感受到比喻手法帶來的美感，當類似的語言現象多次出現后，學生就能從這種語言現象中歸納出規律——比喻的修辭能讓語言富有美感，讀起來更有畫面感。規律多次重復后，學生就會養成尋找語言規律的敏銳性。

3.學力：語文學習的終極目標。

學力，是指學生的學習能力。無論是學趣的激發還是學理的考量，其最終的目的都是讓學生掌握科學的學習方法，不斷提高學習能力。而低年級閱讀教學中尤其應重視傾聽能力、朗讀能力、質疑能力、思維能力的培養。

學生要學會文明地進行溝通和交往，就要先學會傾聽。為此，教者首先要做好示范，教者在課堂上應當是一個忠實的傾聽者，要善于從傾聽中發現學生在學習中遇到的困惑和疑慮，及時捕捉課堂中生成的資源。其次，要教給學生傾聽的方法，指導學生傾聽時目光應注視講話者，不光要聽教師講話，還要聽聽同伴的聲音，邊聽邊想。

低年級學生理解能力較弱，但喜愛模仿，因此，教師應首先引導學生模仿優秀的朗讀，并從被動的聲音模仿逐漸走向自主的表達。其次，要教給學生基本的朗讀知識，教師一定要指導學生讀準字音，先找出在朗讀時容易漏字、加字或讀破的詞組和句子，然后指導他們讀準、讀順這些詞、詞組和句子，接著再過渡到朗讀段和篇。再次，要教給學生簡單的朗讀技巧，指導學生掌握陳述句、疑問句、感嘆句等句子的不同讀法，掌握好朗讀中句子的停頓技巧和聲音的輕重緩急、高低升降的變化規律。在學生讀正確、讀流利的基礎上還應引導學生讀出感情，此外還要讓學生理解課文中的思想感情，盡量把握文中的感情變化等。

培養“問”的能力可以引導學生從質疑課題開始。教學中，教師可以圍繞課題指導學生提出問題。如，蘇教版一下《烏鴉喝水》，教師可以引導學生提出以下問題：烏鴉為什么要喝水？烏鴉是怎樣喝水的？烏鴉喝哪里的水？深入學習文本時，可以引導學生進行比較并提問：有沒有其他喝水的辦法？當時哪種方法能讓烏鴉迅速地喝到水？還可以讓學生大膽假設：如果是其他的小動物，怎樣才能喝到水呢？

語文課上，學生對語言的理解和運用過程，就是獲得思維工具并使思維得到發展的過程。教者首先要善于尋找思維的誘發點，要善于從學生現有的思維水平出發，不斷提出新的要求，推動學生的思維向前發展。其次，要掌握思維發展的策略,當需要學生利用原有的知識結構和思維狀態來吸收新的信息時，可利用同化的原理，引導學生主動喚起原有思維結構中的有用部分，從而實現同化。當課文中新的思維要求與學生已有思維結構發生矛盾時，可以通過思維的順應策略，引導學生進行新舊思維的碰撞，主動重構思維結構。

低年級的語文教學不僅要重視學生應該學什么，還要關注如何讓他們學；既要對學習內容以學趣性考量，也要對學習活動以合理性審查；既要重視語言文字運用，也要重視語文思維訓練。只有這樣，語文教學才有可能成為關注學生的生命成長的教學。