語文閱讀校本課程的“多元化”實踐

/錢澤舒 曾春霞

語文閱讀校本課程作為我校四類校本課程之一學科拓展類課程中的一個分支，在促進學生多元發展，為學生未來奠基方面發揮著重要作用。學校語文組教師結合自身專業特長，根據課堂教學需要和學生學習需求，編制了如《名著閱讀》《古詩苑漫步》等語文閱讀系列的校本教材，并在課內必修選修以及讀本和補充材料的基礎上進行擴展和深化，開發了語文閱讀校本課程。語文閱讀校本課程在尊重個體差異的基礎上著力于發掘每一名學生的內在潛能，為學生提供更多的展示平臺，培養學生的學科能力和學科核心素養。

一、篩選拓展，增強多元文化意蘊

語文閱讀校本課程的內容選擇，第一類是基于對課內教材的拓展延伸。主要是指教師針對語文教材中的必修內容，適時篩選增補一些相關內容，對原教材進行拓展延伸，增加知識容量。

如有教師在教授蘇教版語文教材必修三《漢字王國中的“人”》一文時，因為考慮到文章篇幅比較長且結構層次的安排上都是一致的。于是教師就考慮對此文進行篩選，選擇其中一個漢字及其由來和趣事作為范例，進行重點講解，之后組織學生以小組為單位對感興趣的漢字進行探究。這樣就大大減少了對教材的講授時間，在課內授課的基礎上，與之相關的語文閱讀校本課程的內容就是閱讀《說文解字》一書，教師帶領學生通過閱讀了解書中提到的“六書”、知道漢字的由來以及演變過程、學會辨別漢字類型的方法。這樣的語文閱讀校本課程是語文課內學習的拓展和延伸，內容充實，趣味濃厚，激發學生進行深入探究與鉆研的興趣。

二、加工整合，拓展多元秦淮讀本

語文閱讀校本課程的內容選擇，第二類是基于對讀本素材的加工整合。對于讀本的閱讀和學習，不可能像課內教材那樣有充分的課時保障，這需要教師精心挑選篇目。一般選擇的讀本選文篇幅相對短一些，內容相對淺顯容易一些。在選擇的過程中需要教師對相關的讀本內容進行加工整合，以一篇文章為主選擇一條主線（主題）將與此相關的幾篇文章串聯起，以此來擴充課堂閱讀容量。

如有教師在帶領學生閱讀必修一讀本時，受到當時G20杭州峰會的啟發，便想借助現有的素材帶領學生深入了解杭州這座城市的文化底蘊，于是教師就以“最憶是杭州”為主題串聯起了必修一讀本上的三篇文章：《湖心亭看雪》《晚游六橋待月記》《黍離》。教師引導學生將從主課文《湖心亭看雪》中領略到的西湖迷人的冬景及感受到的張岱內心深重的亡國之痛、故國之思，與輔助課文《晚游六橋待月記》中西湖旖旎的春景和《黍離》中強烈的故國之思進行相互勾連照應。教學時在古典音樂《琵琶語》的渲染下，學生在課堂中通過觀賞西湖、吟誦西湖、描畫西湖、為西湖填詩等形式來感受杭州這座城市，課堂中每一名學生都能根據自己的特長找尋到自己最擅長的方式來表達對西湖的獨特感受與體驗，在這里每一名學生都能收獲成就感。

三、實踐體驗，提升多元人文修養

語文閱讀校本課程的內容選擇，第三類我們設計了對名著閱讀的各類實踐體驗活動。對于名著閱讀，我們倡導全員閱讀，因為名著的閱讀，是提升學生人文素養的重要途徑。

對經典文學名著如《紅樓夢》《三國演義》的閱讀，我們通常是先讓學生在課外進行整本泛讀，在此基礎上，教師會在閱讀課上安排學生進行經典章節的精讀，可以是先分角色朗讀，進而入情入境，賞析人物形象；也可以是概括經典章節的主要內容，或就本章節內容設計一個微問題以小見大引發學生思考討論，然后輔以經典影視資料，從文字到影像，從理性到感性，對經典章節的內容和人物進行細致的觀照。課后，教師會安排相對寬松的時間讓學生以小組為單位來制作名著閱讀小報，小組中的每名學生都可以根據自己的特長，或繪制名著中的人物形象作為背景圖案，或摘抄原著經典片段、詩詞以及發表一些評論性的文字作為主題內容。通過這樣的實踐活動，學生更容易體會到閱讀名著的快樂，以此來激發學生名著閱讀的興趣，提升學生的人文素養。

四、以讀促寫，夯實多元創新思維

語文閱讀校本課程的內容選擇，第四類我們安排了針對課外專題閱讀的摘錄點評活動。以閱讀來帶動寫作，這是閱讀的一個重要使命。很多時候我們發現寫作時，有的學生是缺少素材無從下筆，有的學生是不會思考分析，只會堆砌材料，導致文章沒有深度。

針對以上現象，我們倡導學生可以選擇自己喜愛的一位作家或是一個類型的作品進行專項閱讀，借鑒學習一個作家的思維習慣和語言風格，教師會指導學生選擇人物傳記、散文和論述文等類型的文章進行閱讀；教師也會對學生的閱讀摘錄和對人物或文章的點評文字進行指導和評價。在實際教學中我們結合學段特點和學生個人特點，分階段推進讀寫活動，讓具備不同學習基礎和能力的學生都能有效地夯實思維基礎。例如：基礎年級的學生可以做一些讀書筆記，學生可以捕捉所讀文章中的“美點”，摘評精彩段落，形成摘評式讀書筆記，也可以選取“感點”，深入分析，形成評論式讀書筆記，還可透視“感點”，結合生活說感受，形成心得式讀書筆記；畢業年級學生可以在評論式讀書筆記的基礎上再做深化，增加理性和智性多一些的品評式的感觸，或者是揭示文字背后隱秘的含義道理等的探究式的文字。

高中學生閱讀能力的培養，受限于高中教學時間和學生個人的閱讀基礎，這就要求教師在有限的教學時間和學生參差不齊的閱讀基礎上，最大化地用好可用的材料，多樣化地尋求最有效的閱讀路徑。“多元”視角下，語文閱讀校本課程的開發為教師提供了專業化發展和個人特長展示的平臺，也為高中學生閱讀水平的提升提供了載體，更為學生的多元發展提供了可能，尊重、發現、成全每一名學生的培養目標在這里得以落實。