從灌輸走向對話：思想政治教育主客體關系的新形態探究

李艷艷

（南通大學馬克思主義學院，江蘇 南通 226000）

一、灌輸式思想政治教育的困境

傳統思想政治教育以“灌輸”為主要方法。列寧曾在革命時期堅持用“從外部灌輸進去”的方式對工人階級和廣大人民群眾進行思想政治教育，并取得了顯著成效。但是隨著時代的發展，尤其是在多元文化的沖擊下，灌輸式教育遇到了困境。巴西學者保羅·弗萊雷將教育的“灌輸”概念與“存儲行為”相比較,即學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和復制存儲材料。

在灌輸過程中，形成了主客二元對立的師生關系，其特點是教師樹立了絕對權威的智者形象，學生則是無知的被教育者。表面看來，學生“被灌輸”的越多，學習到的知識就越多，但“灌輸”內容常常脫離現實，教學方式機械呆板，結果是知識在學生腦袋中支離破碎，而未被真正理解。隨著時代的發展和思想政治教育環境的變化，灌輸式教育和主客二分方法在實踐中逐漸暴露出種種弊端。

（一）注重理論灌輸而輕視人文關懷

思想政治教育的目的是使學生“成為自己”，并根據自己的人生目標塑造理想人格。但是，近年來青少年在成長中面臨諸多問題，如自殺、校園欺凌事件，沉溺于網絡游戲等。究其原因，不外乎師生之間缺乏有效溝通，在地位上存在某種不平等現象，學生的個體差異、精神追求和價值取向被忽視。久而久之，學生的精神找不到寄托，壓力無法正常宣泄，各種問題便隨之而來。

（二）扼殺了學生的創造性

灌輸是“主——客”二分師生關系的基本特征，教師試圖用自己的認知和經驗填滿學生的腦袋，卻沒有意識到灌輸實質上是一種壓迫性教育。弗萊雷認為，“教育者與被教育者是一種壓迫與被壓迫的關系，受壓迫者主觀能動性得不到發揮，思維模式固化，創新創造能力被扼殺”。在教學過程中，教師不去啟發學生思考未來，只顧灌輸，學生缺乏對問題的探究能力，缺乏創造力和改革精神而終將被時代淘汰。

（三）降低了思想政治教育的效率

學生的參與程度是影響思想政治教育效率的原因之一。灌輸式教學模式單一，學習氛圍沉悶，過分強調教師的主體地位，學生被動地接受知識且極少發表自己的觀點，學習積極性降低。思想政治教育源于人類生存與發展的客觀需要，而任何需要都只有通過社會實踐才能得到滿足，任何實踐都是為了一定需要的實踐；需要是實踐的驅動力，實踐是滿足需要的唯一途徑。提高思想政治教育的效率，還必須將理論知識運用于社會實踐中，但灌輸教育過分強調書本知識的學習而忽視學生的參與性，不注重社會實踐能力的培養。

二、對話的內涵及特征

（一）“對話”的內涵

在漢語詞典中，對話的解釋有以下幾種：一是“兩個或更多的人之間的談話”；二是“兩方或幾方之間的接觸或談判”。還有詞典認為主要有三種含義：一是“相互間的交談”；二是“指文藝作品中人物之間的對話”；三是“它指的是對立或無關聯的國家、團體等之間的接觸或談判”。英語中的“對話”一詞來自希臘文的“dialogos”，Dia意為“穿越”（through），Logos意為“詞”（theword），有“意義之流動”的意思，也可將其理解為“詞的意義”（meaningoftheword），指通過語言所表達的意義在主體之間交互。

在中國，教育中體現對話原則最早可追溯到孔子。孔子生活在社會大變革的春秋末期，年輕時曾周游列國，竭力說服各國統治者接受自己的政治主張，還在魯國擔任過官職。仕途屢屢受挫后，他開始廣收學生，將精力投入到教育事業中。孔子的言談舉止被弟子記錄并編纂成書——《論語》，這本書真實表達了孔子的政治觀點、人生理想以及倫理、教育等多方面的主張。孔子與弟子之間的交流，并不是單純的提問與回答，而是富有啟發性的對話交談。

西方的對話理論濫觴于蘇格拉底。這位與孔子生活在同一時期的偉大先哲將自己視為“精神助產士”，并窮盡一生追求“智慧”，認為人在一些至關重要的問題上是非常無知的。他經常到人口聚集的場所找人交談，嘗試通過語言的力量啟迪人們追求智慧、追求精神解放。甚至蘇格拉底很重視在交流中相互學習，為了探尋某個問題樂于做任何人的學生。

近代以來，西方開始全面、深入地研究對話理論，主要代表人物有戴維·伯姆，他認為對話與“聊天”“商議”“辯論”等有本質區別，是一種涉及人類內心思想的多元哲學范疇。馬丁·布伯在他的著作《我與你》中，詳細闡述了對話是“我——你”而不是“我——它”的關系，只有在“我——你”的關系中才能發現自身的價值，人才能被理解。巴赫金提出了詩學對話理論，他關注自我主體的構建，認為個體是在與他者溝通交流中構建主體的。教育家保羅·弗萊雷關注成人教育并主張對話教學，認為使學習者實現從客體向主體的轉變，必須解決教師對學生的“壓迫”問題，從內心平等地看待學生，將其視為互相學習的伙伴而不是改造的對象。

（二）“對話”的特征

1.注重主體間性

巴赫金認為，人作為實存的主體，在自我認知、他者的認知以及世界的認知方面總是主觀的、片面的和不完整的。在教育教學中，教師易從主觀視角出發，對學生的認識產生偏頗，從而不利于師生關系的和諧。而對話式思想政治教育強調主體間性，在相互尊重的基礎上通過相互交流和溝通，充分發揮自身主體性作用，實現思想道德水平和能力的共同提升。

2.體現創造性

對話不是簡單的課堂提問，而是具有啟發性教學方式，其目的就在于激發新的靈感，創生新的認識。在對話過程中，對話雙方通過建設民主意識，進行平等交往與溝通，在思維的碰撞中形成新認知、產生新需要，使能力得到提升，生活方式得到改變。從這個意義上講，對話創造了對話的新價值。

3.建構生成性

對話不僅僅是膚淺的語言交流，更強調對話的意義生成。構建以對話為基礎的教學方式已經超越了傳統的灌輸模式，“主體——客體——主體”在對話過程中意見得到交換，人們從新的視角審視問題，固化的思維模式被打破，舊的知識體系被解構，知識在交流中升華和重構。

三、對話式思想政治教育主客關系新形態

（一）對話式思想政治教育的條件

1.良好環境，“民主”對話

人從一出生便被拋入這個世界，通過與世界發生聯系而體現生命力。人的成長實際上是家庭、學校、社會共同影響、共同教育的結果。家庭之于孩子，除了生物上的遺傳還有精神遺傳，這就需要前后相連的每一代人在行為上潛移默化地施加影響，并通過有效溝通幫助孩子樹立正確的三觀。有效溝通要求父母拋棄家長主義，建立民主的對話環境。學校方面，長期呆板的灌輸教育，使教師之間、師生之間、生生之間因缺乏對話而不能相互理解，因而難以形成真正的精神共同體。若不能摒棄空洞灌輸的教學模式，教育的真正意義將在所謂的“教育中”喪失。因此，學校必須轉變教學理念，打破單向灌輸的模式，提倡民主意識，將對話理論貫穿于教學活動的始終。

社會教育的主體是多元化的，所以只有協調好各主體之間的關系，才能保證社會教育有序進行，同時依賴于國家制度和法律法規的制定。

2.擱置己見，合作對話

作為獨立的個體，每個人都有自己的思維王國，受限于生活經歷和對事物的認知，人與人的思維必然存在差異，由此形成了思維假定（assumption）。戴維·伯姆在《論對話》一書中寫道：這些假定不僅包括微不足道的假定，也包括植根于人們內心深處關于事物深層思考的最根本思維假定。當對話雙方意見不一致時，意識深處的思維假定就會不自覺地為自己的思維王國辯解，同時認為不是自己的思維出了問題，而是對方或事件本身出了問題，這將阻止對話正常進行。

此時，擱置己見成了解決問題的關鍵。如何做到擱置己見？伯姆認為，在對話過程中，首先要相互信任，不帶惡意的交流對話，分享彼此的觀點。當觀點發生沖突時，要擱置己見，壓制怒火，在聆聽他人的同時反省自己，從而進一步弄清對話的真正意義所在，最后達到一贏俱贏的結果。

3.相互尊重，平等對話

相互尊重是對話的重要先決條件。學生要尊重老師，只有尊重老師才能更好地與教師交流，從而更有效地獲得知識。老師也尊重學生，尤其是尊重學生的差異性，教師必須認識到學生自身有優缺點，學生之間也存在差異，也正是因為差異，才需要教師的教育。在互相尊重的基礎上做到平等對話，教師不要凌駕于學生之上對其發號施令，而應該適當引導學生對知識保持好奇心，樹立問題意識，要對談話內容進行思索并形成自己的觀點。

（二）“雙主體——創生”模式的建構

思想政治教育由灌輸走向對話造成的直接后果是教師與學生的關系從“主——客二分”轉變為“主——主”的對話關系，馬丁·布伯將這種轉變關系的轉變描述為“我與它的關系”到“我與你的關系”的飛躍。馬丁·布伯從“關系本體論”的視角出發，進一步論述了“我——它”關系和“我——你”關系實質，他認為“我——它”關系的實質是一種利用與被利用關系，是基于經驗基礎上的不平等關系，“我”是世界的主體，是經驗者，“它”是世界的客體，是被利用者，而“我——你”才是一種真正的、平等的關系。只有“我——你”同為關系的主體時，才能去權威主義，去中心論和主體二元論，使主體之間通過對話的方式相互回應。在反復回應過程中，主體之間的意見由分歧走向統一，認知由不完整逐漸走向完整，同時不合理的知識被摒棄，新的知識隨之創生。因此，“雙主體——創生”模式是思想政治教育由灌輸走向對話的必然結果，也是思想政治教育主客體關系的新形態。