翻轉課堂，“翻轉”了什么？
——對應用型本科大學英語課堂實施翻轉教學的思考

張維寧

（福州大學至誠學院，福建 福州 350002）

受信息化時代社會環境的驅動，當今的學校教學方式正在發生著革命性的大變革。傳統的課堂教授模式已經不能完全滿足于時代的進步和學生多元化、個性化的發展需求。早在2007年7月，我國頒布的《大學英語課程教學要求》就提出高等學校的大學英語課程設計“應當充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展”。在層出不窮的教育創新模式中，2012年引入我國的“翻轉課堂”可謂是近來最熱門的話題之一。作為我國高等教育發展一股新生力量的應用型本科院校也在順應這一趨勢，根據自身特點，對傳統的大學英語課堂教學進行補充和拓展，積極引入“翻轉課堂”這一新型教學模式。

但是，到底翻轉課堂“翻轉”了什么？應用型本科大學英語課程是否有必要進行翻轉教學？本文嘗試厘清普遍存在的翻轉課堂理解誤區，探索適合應用型本科大學英語課程的翻轉教學模式。

一、什么是“翻轉課堂”？“翻轉課堂”的理解誤區

當前一種對于翻轉課堂模式的理解是將“原本在課堂上進行的教學活動放到課下進行，反之亦然”。典型代表為羅伯特·塔爾伯特（Robert Talbert）所設計的翻轉課堂教學模式，將課前自主學習移至課堂的前半段，利用視頻、網絡平臺等手段讓學生進行自學，然后再由教師進行引導和講解。這種翻轉的課堂是翻轉的初級階段，是“教學流程的翻轉”。雖然容易操作，但是并沒有充分利用教師和學生面對面的機會，使翻轉課堂的實施流于形式，偏離了改善課堂教學的本意。另一種對于翻轉課堂的理解是“課上講授和課下內化的翻轉”，把“講授”和“內化”視為平等的概念，實則不然。課上的“講授”始終是為課下“內化”服務的。“內化”是一個時刻發生，學生心甘情愿主動學習并自覺融合“講授”內容的過程。

由此可見，對于翻轉課堂的理解許多人還停留在外在形式，對于有效的內在機制缺乏深入統一的認識。伯格曼和薩姆斯在對翻轉課堂進行實踐以及與其他實踐者進行交流反思后提出了“翻轉學習”的概念。翻轉課堂只是實現翻轉學習的一種模型，而翻轉學習進一步深化了“翻轉”的內涵，引導和規范翻轉課堂的實踐，其核心在于前置低層學習目標，從而實現對課堂時空的解放，進一步促進高階思維的培養。因而，“翻轉教學”更能涵蓋“翻轉課堂”和“翻轉學習”。

二、應用型本科實施翻轉教學的必要性

（一）應用型本科的人才培養目標

作為高等教育由精英教育向大眾化教育轉變的重要承擔載體，應用型高等教育、學術型高等教育與高等職業教育構成高等教育的三個大類，其人才培養最突出的特點是創新性和應用性。潘懋元先生指出，應用型本科院校以“面向地方、面向行業、面向企業培養人才”為根本任務；以技術應用、復合應用、服務應用和職業應用為人才培養目標；強調人才對知識、能力和素質的全面培養。相較于學術型高等院校的重理論輕實踐，技能型職業院校的重實踐輕理論，應用型本科院校應以培養基礎扎實、知識面寬、應用能力強的高級專門應用型人才為任。在教學過程中，如何對這類學生進行“因材施教”，提供多樣化學習空間和途徑，進一步激發他們的學習動機，形成良性循環，使其具備更強的語言運用能力和不斷拓展的思維能力就是應用型本科院校進行大學英語教學改革的核心。翻轉教學的出現，與這一思路不謀而合。

（二）翻轉教學對應用型本科大學英語教學現狀的促進作用

1.大學英語學分壓縮，課時減少是趨勢，應用型本科也不例外。要想依照傳統的教學模式，在有限的面對面課堂教學環節中將所有輸入性的語言知識內容傳遞給學生并進行相應的語言輸出運用是不太現實的，必須對現有的教學模式進行改革創新。翻轉教學符合外語課堂教學“輸出驅動——輸入促成假設”這一現實需求。

2.大學英語課程教學要求指出“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和手段為一體的教學體系”。在傳統的課堂教學模式中，通常是由教師通過對教材中的范文進行引導、講解，并輔以相應的練習來完成語言知識、語言技能和跨文化交際策略的教學目標，輸入模態單一，不能照顧到亟需培養應用實踐能力的應用型本科學生的個性化學習。翻轉教學則打破了原本有限的教學時間和空間，將記憶、理解等低層級的學習置于課堂時空之外，由學生自主習得；而應用、分析、評價和創造等深度學習則集中在課內。這不僅能實現教學流程的翻轉，還體現了學習目標和學習內容的翻轉，提升了學習的深度和效率。

3.傳統的大學英語的教學效果還停留在評價語言知識性的內容上，測試以書面形式為主，無法充分滿足語言應用技能的評價需求和課堂個性化的教學需求。通過翻轉教學則可以實現多種模態的考核評價方式，以輸出驅動輸入，最大化地發揮課堂形成性評價，使學生在今后的學習、工作和社交中能用英語進行有效的交際。

4.應用型本科院校招收的學生多以理工方向為主。他們常出現單科“瘸腿”的現象，尤其是英語這門學科。城市高中的英語教學環境及效果較好，程度較高；而小城鎮或農村的英語教學更多是為了應付高考，對于聽、說能力的培養十分有限，甚至有些地區直接取消了對英語聽力的要求。學生基礎的極度不平衡也對傳統的大學英語缺乏個性化的教學模式提出了挑戰。翻轉教學的出現填補了基礎薄弱的學生在課堂之外所需的各種支架性輔助手段的學習需求。

總之，翻轉教學有助于解決應用型本科在現階段出現的“教”和“學”不統一。

三、建構應用型本科大學英語的翻轉教學模式

（一）國內外可借鑒的典型的翻轉教學實踐模式

翻轉教學并非只有一種單一的路徑，其興起之后便發展出多種教學模式，其中以Talbert的翻轉課堂模式最為人們熟知，也是國內介紹最早的。他的模式包含課前和課中兩個階段：課前通過教學視頻將事實性的知識傳遞給學生，并讓學生進行針對性的練習；課中學生通過測評和解決問題來完成知識的內化，最后再由教師進行總結和反饋。這種模式以學生為中心，從以教師為主導的直接講授的高結構化教學向以靈活的學生自主探究的低結構化教學轉化。但與傳統教學模式相比，他的教學模式并沒有發生完全的翻轉，只是將原本的“課中課后”遷移至“課前課中”來改善課中的教學效果而已。Musallam提出的“探索——翻轉——應用”模式以建構主義學習理論為基礎，首先在課堂中采用引導式探究的方法，然后利用教學視頻讓學生自主完成相關的概念學習，最后再在課內由教師引導完成概念測試、材料延伸、評估。其與Talbert的翻轉模式相比，多了“探索”的環節，也是一種以學生為中心，由低結構化過渡到高結構化，再以低結構化教學為結束的模式，突出對學生“有意義建構”的支持。

國內學者何克抗倡導“跨越式教學”，其創新之處在于對課堂時間的重新分配，“授新課”方式多樣化，如直接講授、基于問題、基于活動等多種形式。這種模式下的教學結構系列與Talbert式翻轉課堂的類似，所能促進深度學習的效果也一般。復旦大學張學新教授提出的“對分課堂”的理念則與Musallam的“探索——翻轉——應用”模式不謀而合，同樣踐行以學生為主體的理念，分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學生討論，并把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。

（二）適合于應用型本科大學英語的翻轉教學設想

基于應用型本科院校的人才培養目標和特點，Musallam和張學新教授的翻轉教學都能夠最大限度地解放課堂面對面時間，凸顯學生的主體地位，又能囊括基于問題的學習、指導性的探究學習等學習策略，是較為理想也符合實際情況的。這樣的模式不僅避免了典型的直接觀看教學視頻的翻轉模式，又能體現“探索”的深度學習環節，更加靈活和有效。具體來說，在大學英語每個單元的第一次課的后半段加入探索性的問題，此時學生對于新知識的認知度低，挑戰性大甚至直接挑戰失敗，課外學生可借助視頻、網絡、在線學習平臺、QQ群等多種手段進行探究，掃清閱讀障礙，厘清混淆概念，形成對課堂探索性問題的初步看法，并及時通過支架性的輔助教學資源組織語言表達，為課堂教學價值的最大化提供準備。第二次課的前半段再開始進行概念測試、小組探討、材料延伸、評估等應用階段的學習活動，盡可能地把低層的知識性的學習內容轉化為高層的實踐應用；同時結合應用型本科人才的專業特點，尋求在線連接行業、企業等相關專家的可能，把語言學習和生產實踐相結合，發揮校企各自的優勢，針對性地培養實踐能力強的應用型人才。

（三）應避免的問題

1.過于強調視頻的作用。國內許多翻轉課堂都將視頻技術置于非常重要的位置，仿佛視頻技術的高低就決定了翻轉課堂的成功與否。事實果真如此嗎？伯格曼和薩姆斯在《翻轉學習：促進學生參與的途徑》一書中指出“視頻技術是翻轉學習的重要要素，但并不是最重要的”。翻轉的核心是最大化利用面對面教學時間，構建學習者為中心的學習環境，從而達成深度學習的目的。如果僅僅將原本45分鐘的傳統課堂講授壓縮成15分鐘的視頻，實質還是填鴨式的教學，沒有形成以學生為中心的學習環境，自然不能深化學習效果，凸顯翻轉教學的價值。

2.學生的自覺性和學習能力個體差異較大，部分學生習慣于被動灌輸，不善于主動參與和互動，不能積極開展有效的小組協作。在進行需要協作學習來完成知識的建構和內化的過程中，他們往往處于被動劣勢的地位，學習效果不但沒有得到提升，反而被削弱了。

3.教學目標定位不準確。翻轉課堂的出現使教學活動在面對面的課堂時間之外得到了延伸，為教學提供了更為廣闊的空間。有些教師在設計教學目標時往往設定多個目標，試圖解決多個問題，容易造成教學主題不突出，學生困惑，捕捉不到重點。

4.深層學習的激發機制不足。不少教師對于翻轉課堂的理解還停留在表面，比較關注外在形式，對于翻轉課堂有效的內在機制缺乏統一深入的認識，花了大量的時間和精力在課前設計、資料選擇和制作環節上，而忽略了思考如何培養學習者的批判性學習能力和高階思維能力等深度學習的設計。

四、結論與啟示

翻轉課堂“翻轉”的應該是教學的“翻轉”，是學習內容、學習目標、師生地位乃至學習理念的翻轉，而不能僅僅停留在流程的翻轉。應用型本科院校基于自身的定位和人才培養目標，亟待改善目前毫無吸引力、雞肋般的大學英語課程教學模式，而Musallam和張學新教授的兩種翻轉教學，既實現了顛覆性的教學序列上的翻轉，又能將深層學習和淺層學習相結合，激發學生對新知識進行挑戰的渴望，不失為一種理想的教學模式。不過在具體的實踐過程中，不同的應用型本科院校應著眼于自身的特點，量身定做，探索屬于自己的翻轉教學。