“互聯網+職業教育”變革的現實性與限度性

楊旭東

“互聯網+”戰略目前已經成為中國經濟社會發展的基本戰略，其推動了技術變革與行業替代的速度，同時也帶來了社會體制與機制的改變。在職業教育領域，“互聯網+職業教育”已經成為中國職業教育改革的基本方向。但面對“互聯網+”帶來職業教育發展巨大變革的同時，也給職業教育發展帶來嚴峻挑戰，如果不加以引導，就有可能會扭曲職業教育的本質，導致職業教育公益性、普惠性與互聯網資本逐利性之間的沖突。

一、“互聯網+職業教育”何以可能

（一）“互聯網+職業教育”的中國語境

2015年3月，我國政府工作報告首次提出了中國“互聯網+”行動計劃，“互聯網+”作為一種國家戰略被提升到一個新的高度，逐漸成為一個社會熱點問題。所謂的“互聯網+”，是以互聯網技術為基礎，綜合輔之以大數據、云計算、移動互聯等技術，推進互聯網與傳統行業、產業相結合的一種經濟社會發展方案。互聯網作為一種信息技術手段，已經滲透到經濟社會發展的各個領域，對人類社會的生產生活產生了重要影響。

我國職業教育經過世紀之初的快速擴張，已經建設成為全球最大的職教體系。職業教育發展現在已經開始由外延式發展轉向內涵式發展，提升其發展質量成為職業教育的重中之重。職業教育與普通教育相比特別是與普通高等教育相比，盡管其社會影響力及民眾認可度還是處于相對弱勢的地位，但職業教育的普惠性教育理念已經為社會大眾所接受，甚至有普通的本科院校畢業生回爐重上職業學院的情況。從整體上觀之，我國職業教育在過去20余年的時間內取得了巨大成就，但同時也存在一些問題。第一，在辦學模式上，校企合作、工學結合已經成為職業教育發展的基本模式，特別是隨著現代學徒制的試點，校企合作出現了諸多成功的案例。當然，校企合作過程中基于雙方主體的立場迥異，在更多的時候還是一種淺表層次的合作[1]。第二，在專業設置方面，雖能夠按照經濟社會發展的要求來靈活調整，確保專業設置與經濟社會發展相適應，但由于經濟社會發展形勢過快，專業設置的調整有時候也無法一一跟上經濟社會發展的步伐。第三，在人才培養模式上，傳統的學科教育模式依然是主流，受師資、實習實訓條件等方面的影響，專業技能教育特別是通用技能教育還存在一些問題。第四，在教學方法上，工作過程教學、項目教學是職業教育的主要教學方法。隨著信息技術的發展，翻轉課堂、MOOC等已經被引入到職業院校的課堂，但這些新型的教學方法在與職業教育的結合還存在一定的問題，使得MOOC、翻轉課堂的優勢難以發揮[2]。第五，在師資隊伍建設方面，盡管各職業院校高度重視“雙師型”隊伍建設，大量的來自于企業、行業的能工巧匠、技術人員被引入到職業院校，而職業院校教師也大量地走進企業，通過實踐來提升自身的技能，但“雙師”的素養形成并不是一蹴而就的，需要一個漫長的過程。第六，在實習實訓方面，各職業院校雖加大了實習實訓基地建設力度，但其需耗費大量的財力、物力，且與市場需求并不能做到真正的對接。

顯然，職業教育作為一種教育類型，其建立、發展、勃興與變革在很大程度上與經濟社會發展特別是與工業、技術發展等緊密相連。在“互聯網+”時代，工業生產正在逐步的智能化、數據化與信息化。工業生產過程中的技術革命對從業人員的素質提出了更高要求。從這個角度看，職業教育在發展過程中需要主動去適應“互聯網+”帶來的技術變化，并積極探索其與“互聯網+”結合的可能性，進而將信息技術融入到職業教育的不同專業之中，從根本上提升職業教育人才培養過程與“互聯網+”的適應性。

（二）“互聯網+職業教育”何以可能

1.國家宏觀政策的推動

在中共中央、國務院發布的“十三五”規劃中，明確提出了職業教育信息化發展的目標，要求通過職業教育信息化改革來推進職業教育供給側改革，進而實現職業教育發展方向的整體轉型。因此，在國家宏觀政策的支持下，隨著互聯網技術、互聯網終端的快速發展，以及大量的社會資本不斷融入，使得“互聯網+職業教育”成為可能，為“互聯網+職業教育”提供了一個良好的外部政策環境。

2.教育主體信息化素養在不斷提升

職業教育的主體是職業院校教師與學生，這兩個主體信息化素養在不斷提升，也推進了“互聯網+職業教育”的發展。職業院校教師本身就具備較高的文化及綜合素質，對互聯網技術的應用有較強的駕馭能力。對于職業院校的學生而言，如今“90后”“00后”的學生占據主流，這些學生從小就接受到信息產品及終端設備，對數字化的信息技術及終端有著天然的好感，對各類信息技術的現代應用更是輕車熟路。

3.智慧校園建設提供的技術支撐

隨著現代信息技術的發展及應用范圍的擴展，智慧校園建設已經成為各個職業院校的共同追求。所謂的智慧校園就是對傳統數字化校園的一種升級，是一種以物聯網為基礎的融合校園學習、生活、工作一體化的環境。這種一體化的環境是以應用服務為載體的，最終將教學、科研、校園生活、學生管理等進行充分結合，由此提升校園的運轉效率[3]。如今，在大部分的職業院校中，智慧校園建設已經初見成效，學生可以通過智能設備的終端來實現自主學習，教師可以通過數字化的教學資源庫及綜合服務信息平臺來進行教學、科研，管理人員可以通過智慧化的平臺來為廣大師生、合作企業提供定制化、個性化服務，并充分實現不同服務主體之間的協作與互聯。

4.在線職業教育推動了職教資源的網絡化

隨著網絡教育審批權的取消，我國在線教育呈現出蓬勃發展的勢頭。在職業教育領域，教育部先后啟動了優質職業教育資源共享工程、開放式公益職業教育學習平臺建設等方案，為“互聯網+職業教育”的發展提供了豐富的教學資源。比如國家文化軟實力研究中心素質教育研究專業委員會針對當下中國職業教育發展的實際狀況，建構了40個維度的職業素質模式以及10個素質核心體系，通過線上仿真教學以及線下實訓教學相結合打造了一個全媒體的教學方式以及職業測試云平臺。這無疑是我國職業素質教育的創新舉措，目前正在全國的職業院校進行全面推廣。在線職業教育教學資源極為豐富，學習視頻、題庫、學習平臺等工具不僅拓寬了學習者的學習方式，也為“互聯網+職業教育”提供了豐富的教學資源。

二、“互聯網+職業教育”變革的現實性

（一）教育模式的變革

隨著“互聯網+職業教育”的發展，職業教育模式與傳統模式相比有了較大的改變。具體而言：第一，教學場域的改變。在職業教育傳統模式中，項目教學是占主導地位，學生與教師是處于同一場域來討論問題。但在“互聯網+職業教育”過程中，這種教學場域可能并不在同一個物理空間，教師不一定是在教室，也可能是在家里，甚至是在生產一線?！盎ヂ摼W+職業教育”提升了教育場域的跨時空性。第二，教學理念的改變?！盎ヂ摼W+職業教育”的發展，催生了基于網絡體系的教學平臺、教學系統、教學軟件等，這就要求教師改變傳統的教學方法，需要強化人機交互來改變課堂組織形式。第三，知識生產與傳播方式的改變?！盎ヂ摼W+職業教育”的發展重新定位了教師與學生的關系，教師不再是知識的唯一生產者與提供者，教師也不再是教學過程的權威主導者。知識、技能可能來源于多個渠道，特別是互聯網上的信息與資源也能夠帶來新的知識。同時，知識的傳播方式也在改變，課堂不再是知識傳播的唯一載體。第四，促進了教學相長。教師不再是課堂的主導者，而是以學生的自主學習為主，再通過線上線下的互動來強化這種課堂教與學之間的分工[4]。

（二）教育決策的變革

教育決策關系到教育事業的發展，任何教育決策必須要考慮到國家教育的實際狀況以及民眾對教育的訴求，否則一旦決策失誤就可能會給教育事業帶來不可估量的損失。對于職業教育決策而言，考量現實情況尤為重要，畢竟職業教育是一種與經濟社會發展關系極為密切的教育類型。隨著“互聯網+職業教育”的發展，職業教育的決策過程除了需要依靠決策者的經驗、常識之外，還充分利用了職業教育的大數據體系?；ヂ摼W海量的數據信息能夠給職業教育決策帶來決定性的影響，通過大數據的篩選及分析方法，對這些數據進行挖掘，進而可以提煉出諸多的有用信息，這些信息能夠充分反映職業教育的實際狀況以及民眾對職業教育的需求，進而能夠保證科學決策。

（三）教育評價的變革

在傳統的職業教育評價體系中，教師對學生的評價往往是依據個人經驗或是機械性的考試而作出的，這種評價的結果有明確的等級與分數，最終反映的是學生學習的結果而不是學習的過程。無疑，在這種評價方式中，教師是主導者，學生是被評價的對象。教師通常很少進行自評，盡管職業院校也會組織專門的教學評估機構來評價教師，學生也可以對教師教學工作進行評價，但此種評價并不是對應的評價，帶有較強的主觀色彩。不論是學校評價還是學生評價，個人喜好的成分是濃厚的，甚至有時候出于人情關系而做出虛假的評價。因此，這種評價機制無法反映出教師實際的教學效果，教師在這種評價機制中也無法獲取更多的建設性建議。隨著“互聯網+職業教育”的發展，職業院校也適時地按照互聯網的開放性，推進評價機制的多元化發展，積極引入社會評價機制。按照職業教育的基本特點，引入了第三方以及用人單位評價體系，這對于職業教育的發展自然具有一定的現實促進作用。在這種新的評價體系中，評價的主體是多元的，評價的過程是雙向的。教師可以評價學生、用人單位；用人單位同樣可以評價學生、教師；學生也可以評價教師、用人單位。加上社會第三方組織站在獨立立場的評價，進而使得新的評價機制更加科學、合理與有效。

（四）教育資源的變革

“互聯網+職業教育”推動了職業教育資源的整合、開發與共享進程，可以通過現代信息技術縮小校際、區際之間的差距，特別是優質教育資源的共享與傳播，在一定程度上提升了教育公平。具體而言：第一，實現了不同類型職業教育資源的整合。在職業教育中，課堂、實習實訓場所、工作崗位是學生主要學習的空間，這些場所在空間上是無法交叉的，相應的與這些場所相關的教學資源也是各自獨立的。這種各自獨立的資源體系，在一定程度上割裂了資源之間的整合力度。但隨著“互聯網+職業教育”的發展，通過互聯網技術，如遠程視頻傳輸等技術，可以將工作崗位資源、實習實訓資源與課堂資源有效結合在一起，能夠及時將課堂上的理論知識與實習實訓場地的技能知識通過仿真的教學模式應用到工作崗位上的各個環節中。同時，教師在這個過程中，還可以按照學生需求同步指導學生的實踐操作。第二，實現了不同主體的職業教育資源整合利用。隨著“互聯網+職業教育”的深入發展，可以跨越時空，將不同國家、地域的職業院校、企業、社會組織的相關教育資源可以進行有效整合，能夠使得這些零星的教育資源發揮其合理，幫助學習者能夠從不同地域、區域甚至是國家中汲取對自己有用的學習資源。同時，也能夠使得教師、學生看到中國職業教育資源與發達國家的差距，及時將國外的相關教學方法、理念等引入到中國的職業院校教學中。這種整合是一種跨區域、跨時空的資源共享，是推進現代職業教育發展不可缺少的資源利用方式。

三、“互聯網+職業教育”變革的限度性

（一）碎片化學習方式的局限

“互聯網+職業教育”的發展，使得跨越時空的學習成為可能，在給學習者帶來巨大方便的同時，也帶來了學習方式的碎片化。當下，很多學習者認為，利用自己各種零碎的時間來通過網絡進行技能、知識等方面的學習，可以有效獲取自己所需的各類信息。這種碎片化的學習方式對于解決“工學結合”的矛盾有一定的現實意義，也在一定程度上提升了學習的靈活性與快捷性。但如果長期的碎片化學習可能會對知識的連貫性乃至人的思維連貫性產生負面影響。盡管當前職業教育還是以學科教育為主，但是各個學科、各個知識點之間還是有連貫性的。如果學習過程完全碎片化，就會使得學習者在學習過程中不能保持對整個知識體系的連貫理解，必定會影響學習者的理解能力與連貫思維，甚至也會消解學習者的學習興趣[5]。同時，長期的碎片化學習，使得學習者在思考問題過程中時間過短，會導致對知識、技能的理解不夠全面，也不夠順暢。從這個角度看，傳統的系統性教育形式，對人的連貫思維、知識的體系性還是有較好的促進作用。

（二）人機交互的局限

職業教育的目標是為社會培養高級技能人才。高級技能人才除了需要較高的特殊技能、通用技能、綜合技能之外，還應該具備良好的信息處理、信息溝通、人際交往能力以及解決問題的創新能力。這些能力的培養不能夠完全依賴于“互聯網+職業教育”，過度依賴人機交互反而無益于這些能力的養成。具體看：第一，網絡學習過程中的人機交互在一定程度上對學習者的自覺意識要求較高。當學習者在單獨面對網絡資源的時候，如果對自己不敢興趣或是不能理解的內容時，就可能會選擇放棄或跳過，這就會導致學習過程的中斷。盡管教師可以利用學習者在這個過程中的停頓記錄來進行跟蹤輔導，但對于學習意識不強的學習者而言，教師的跟蹤輔導肯定不及當時遇到困難的時候及時解決產生的效果好。第二，教育過程中固有的師生互動關系是人機交互所不能解決的[6]。在“互聯網+職業教育”中，在線學習主要是人機交互，師生面對面的交流與溝通較少甚至是沒有，學習者之間的交流更少。即使有網絡空間上的互動，那也是一種陌生化的交流，具有強烈的虛擬性。這種基于互聯網的人機交互不利于學習者人際交往、信息溝通等方面能力的培養，對學生的社會化及再社會化進程是有較大負面影響的。

（三）個性化學習模式的局限

在線學習是一種個性化學習，學習者在學習過程中占據絕對主導。學習者在學習過程中只需要輸入合適的關鍵詞，就可以搜索到自己所需的信息?；ヂ摼W的開放性，促進了多元性學習觀點的形成，從積極的角度而言，這有利于個性化學習研討方式的開展。但是，互聯網具備虛擬性，很多個性化的學習觀點帶有自身的個人色彩，甚至具有片面、非理性的特征。很多學習者在學習過程中，只接受與自身觀點相同的聲音，而忽視一些具有價值的反對性聲音，這種思維的存在不利于學習研討活動的健康發展。對于職業教育而言，項目制教學是主要形式，在項目制度教學過程中，要求開展多種觀點開展相互碰撞的交鋒，進而激發相關的學習靈感。而且，在職業院校的項目制教學過程中，一個項目不可能是一個學生能夠完成的，多數需要以小組合作的形式來完成。一旦在項目運行過程中出現問題就需要團隊成員的合作，學生的多元化思維可以激發解決問題的靈感，同時也有助于培養其團隊、協作意識，這些問題顯然在網絡個性化學習模式中是難以實現的。

（四）虛擬實驗實訓模式的局限

在實驗實訓過程中，虛擬的網絡平臺有一定意義，但不能完全代替實際的硬件、機器操作。對于職業院校而言，建立實體化的實驗設備、實訓場所是提升學生動手能力、操作能力的保障。顯然，在“互聯網+職業教育”模式下，在線課程的大量開展可以為各種實驗實訓提供各種虛擬的空間與教學資源，特別是通過電腦虛擬教育，可以將實驗實訓環境中的一些細節問題呈現在學生面前，這對于激發學生學習興趣，提升學生學習接受度等具有一定的促進作用。此外，在網絡教學過程中，教師還可以將生產一線的操作過程呈現在學生面前，細節之處通過仿真處理，特效化的環境能夠提升學生對生產一線的親近感。但是，再精美的仿真環境，再特效化的示范過程均不能替代學生的動手操作以及生產實踐[7]。在實際生產實踐中所出現的各種細節并不是仿真環境可以模擬的，畢竟生產環境、操作人員的差異，使得相同的生產實踐也可能會呈現不同的細節。因此在解決實際問題的過程中，學生的動手操作極為重要，也是提升其與他人溝通能力的基礎。

（五）大數據分析運用的局限

當下以MOOC為代表的在線教育模式，為很多有志于學習的年輕人提供了大量的機會與資源，也為職業教育發展拓寬了新的領域。MOOC的發展盡管受到很多人的質疑，但其促進了教育大數據領域的形成。在“互聯網+職業教育”發展過程中，需要充分利用這些大數據，對這些大數據資源進行分析挖掘，可以為職業教育的發展提供方向性的指導。但大數據分析運用也具有明顯的局限性，大數據是建立在大量學習者個人信息基礎上，通過技術手段對這些個人信息進行分析與關聯，這可能會導致個人隱私的泄露。但如果要保護個人隱私，大數據的作用就無從發揮，價值也就無法體現。從這個角度看，大數據確實是一把雙刃劍，如果要積極發揮大數據的正面作用，就必須要加強法律制度的規制以及進一步完善互聯網技術，但這需要一個較長的周期。在“互聯網+職業教育”發展中，大數據的產生以及應用是無法避免的。除了要防止大數據泄露學生個人隱私之外，還應該防止數據產生的定向思維而忽視了教師與學生實際潛能。比如有些職業教育網絡課程，僅憑點擊率來判斷課程質量好壞顯然是不科學的；僅憑學生在網絡上的不良記錄就將學生歸結于差生也是不科學的。此外，職業教育大數據中還存在一些數據造假問題，這些不真實數據的存在，作為大數據分析運用的基礎，其價值必然會大大折扣。

四、結語

“互聯網+職業教育”只是職業教育發展的一種形式，其并沒有改變職業教育發展的本質。職業教育的本質依然是傳遞知識、信息與技能，互聯網的出現只是加速了這種知識、技能以及信息的獲得速度。不僅如此，“互聯網+”與職業教育的結合，也改變了職業教育的教學生態，加速了職業教育的開放性，推進了職業教育與產業融合的速度。正是因為“互聯網+”具有這樣的擴充效應，伴隨著社會資本的進入，使得“互聯網+職業教育”容易成為一種資本的壟斷。這種壟斷不同于公權力的壟斷，而是一種逐漸演化的過程。在自然演化中，壟斷一旦形成，就難以打破，不利于其他主體的進入，也無法發揮職業教育的公共利益屬性?；谫Y本而形成的寡頭格局盡管能夠拓寬職業教育的市場效應，但也會桎梏職業教育的創新發展。因此，在“互聯網+職業教育”發展過程中，特別是國家在進行制度頂層設計過程中，對這些問題需要重視。一方面，通過制度設計，要促進“互聯網+職業教育”的現實變革；同時還需要通過制度規范，對“互聯網+職業教育”的局限進行規避，最大限度發揮“互聯網+”的馬太效應。