德國職教教師培養階段教育實習質量保障措施研究

王曉平 鄒育竹

“實習是學生在畢業前獲取未來工作經驗和了解未來工作情境以及將所學理論與實踐相結合的有效途徑。”[1]而針對教師培養的教育實習，則是師范生通過實踐過渡成為教師、進行認知轉換的重要課程。在職業教育領域，由于職教教師專業教學能力是融合職業技術專業理論、職業技術專業實踐、職業技術教育教學理論和職業技術教育教學實踐而成的一種綜合能力，使職教教師培養階段的教育實習課程具有特殊性。職教師范生不但需要熟悉職校教學環境、回顧自身的專業課程和學科教學法知識，更重要的是要通過反思讓相關專業及教育學的知識技能在實際環境中得到融合、應用和發展。

德國的職教教師培養歷史悠久，且一直都很重視實踐環節，德國大學實行多種措施確保教育實習的質量和效果，從而確保職教師范生教學實踐能力的培養。1999年，德國簽署歐盟“博洛尼亞進程”框架，具有職教教師培養自主權的各州紛紛響應，部分州由原先的“學位+國家考試”培養模式轉變為“學士-碩士”培養模式，部分州（如圖靈根州）將兩種培養模式并行實施，教育實習的內容和任務也因此發生變化[2][3]。漢堡大學雖然屬于前者，但非常重視教育實踐環節，甚至將教育實習作為主線，實行理實一體緊密結合的學士-碩士培養。本文以德國3所大學即達姆施塔特工業大學（Technische Universit?t Darmstadt）、漢堡大學（Universit?t Hamburg）、耶拿大學（Universit?t Jena）為例，分析不同培養模式下職教教師培養階段教育實習質量的保障措施。

一、達姆施塔特工業大學職教教師培養教育實習的內容和任務

達姆施塔特工業大學的職教教師培養是傳統的“學士-碩士”培養模式，它將教育實習分為兩個階段——教育實習I（Schulepraktische Studien I）和教育實習II（Schulepraktische Studien II），分別對應本科階段和碩士階段，具體內容如表1所示。

表1 達姆施塔特工業大學職教教師培養教育實習內容

教育實習I在本科階段進行，分為教育實習1.1導入研討會（第一學期）和教育實習1.2（第二學期），后者包括準備階段、實習階段和后續反思討論活動（持續4～6周）[4]。教育實習I能夠讓職教師范生在大學早期階段有機會探索教師職業，并思考自己是否適合這個職業。達姆施塔特工業大學的教師會旁聽這些師范生的教學過程，觀察他們的行為，并且從專業的角度給予反饋。

教育實習II在第五至第七學期（碩士階段）進行，是針對專業教學法的實習，目的是加深并拓展師范生相關教學經驗。除備課、授課對授課過程進行反思是重點外，為特定的課程主題考慮具體教學法模型也是重點[5]。建立實習電子檔案（ePortfolios dikopost）是達姆施塔特工業大學的教育實習質量保障措施之一。實習電子檔案由大學教師建立，記錄師范生已有的知識、技能和證書，授課后的一些成果（如音頻、視頻、課件）也包含在內——方便師范生及時的反思。指導教師、大學教師及同學可以在檔案中對授課成果進行評價。師范生也可以針對授課后的成果提出問題，既可以選擇讓教師看到問題并回答，也可以選擇僅將問題用于自我反省[6]。

二、漢堡大學職教教師培養教育實習的內容和任務

德國漢堡大學以培養職教教師職業能力為導向，采取以教育實習課程為主線的“學士-碩士”培養模式，把教育實習作為職教教師職前培養的重要載體與理論課程有機結合，將教學理論學習同具體工作情境中的實際問題緊密聯系，教育實習具體內容如表2所示[7]。

本科教育實習分為“實踐性引導”（Praxisorientierte Einführung）實習與“導引實習”（Orientierungspraktikum）。“實踐性引導”實習是在本科入學時的第一學期開展的見習實習，具體內容是對學校進行參觀和聽課。而“導引實習”則是在第三學期開始進行，為期4周。師范生要在這4周中完成實習準備、實習實施和實習反饋，具體內容是了解教師的工作任務和角色并且嘗試開展教學活動[8]。

表2 漢堡大學職教教師培養教育實習內容

漢堡大學職教教師培養碩士階段的教育實習分為核心實習（kernpraktikum）I與II，于碩士第二、第三學期開展，如表3所示。核心實習I包括學校考察和課程試講，并且針對這兩項任務，師范生必須不斷地進行自我反思。漢堡大學明確規定，職教師范生在核心實習I中要完成的培養目標，如：師范生要了解未來從事工作的大致輪廓和壓力，考慮到自己的潛能和發展需要，對自己能否勝任這一職業進行評估；要對職校學生的個體情況和在教育學方面的行為有思想準備，比如較為敏感的歧視和侮辱問題，能夠進行區別并有個性化對策；在與學校工作人員的互動中，要融入職業教育工作者的角色，清楚地認識到職業教育過程中教學關系工作的重要性并將其作為對自身的能力要求；還要了解職業學校在職業教育系統中的功能和價值，了解其發展趨勢、各利益體、各作用因素，提高教育管理能力等[9]。師范生必須完成以小組為單位的上課嘗試，切實反思自身的教學行為，按照分組對實習表現進行自評、互評，并在大學教師的指導下從理論層面對教育教學過程進行剖析以及梳理，再從實踐層面上升到理論層面，對教育理論進行補充[10]。

表3 漢堡大學職教教師碩士階段教育實習內容

核心實習II包括“研討會模塊”和“科研項目模塊”。目的是使師范生在所屬的各教育職業領域回顧、使用相關的教學法知識，在實踐中能夠運用不同的知識儲備。在研討會模塊，師范生應從眾多研討主題中選擇若干個主題針對教育實習所得的經驗進行討論，鍛煉教育教學能力。教育專家、大學教師也會在研討會上解答師范生的困惑，在專門開展的學科教學法研討會上分享這些學科領域的教學經驗。

科研項目模塊讓師范生專注于研究性的學習。師范生應系統性地處理在教育實習中發現的實際問題，將問題作為項目進行科學研究，從而促進自身專業化發展。這些項目的問題背景主要來自課堂觀察、教學法、師生互動交流、學習能力測評、教學語言藝術等方面[11]。在評價方式上，漢堡大學不僅要求師范生撰寫論文，而且要求師范生進行PPT展示和口試，以檢測教育實習的真實效果。

三、耶拿大學職教教師培養教育實習的內容和任務

由于圖靈根州響應“博洛尼亞進程”的力度較小，沒有規定一定要改革成“學士-碩士”培養模式，而是更趨向于用國家考試制度來選拔教師[12]。所以圖靈根州耶拿大學的職教教師培養是以師范生通過國家考試，具備職教教師從業資格為目的，采取“學位+國家考試”培養模式，又稱作“耶拿模式（Jenaer Modell）”[13][14]。

耶拿大學職教教師培養的核心是“實踐學期（praxissemester）”，該實踐學期會在第五或者第六學期進行，持續6個月，分為認知實習、課堂教學和診斷與評價三個階段，恰好對應職業學校半個學年[15]。耶拿大學詳細制定了實踐學期的培養目標以及能力目標，實踐學期的目的是不僅讓師范生擁有實踐經驗，而且要將經驗理論化，并反映到教育行動中[16]。實踐學期具體安排如圖1所示。

圖1 耶拿大學職教教師培養實踐學期內容

“實踐學期”在職校內和大學中同步進行，在職校內分為四個環節，呈階梯式深入體驗教師工作。對應地，在大學中也有如下環節：學校介紹、研討會和評價環節。每周一次的研討會讓師范生能夠針對這一周在教學實習中面臨的問題進行交流和探討，確保及時解決問題。同時，職校內和大學中的所有環節都伴隨著相關人員的指導，如職校中的指導教師、主管教育實習的大學教師以及相關專業的大學教師。耶拿大學為為期半年的教育實習提供了模板，將“學士-碩士”培養模式中本科的認知實習與碩士的深入教學實習一次性地融合在6個月中，并同樣地設有反思、診斷評價階段。雖然在評價方式上比較單一，以撰寫實習報告的形式進行評價，但由于每周大學教師都指導實習報告的撰寫，進行不斷的反饋與修改，所以評價方式雖單一卻有效，值得借鑒和學習。

四、德國職教教師培養階段教育實習質量保障措施

3所大學的教育實習內容有所側重和差別，從而教育實習質量保障措施上也存有不同，具體內容如表4所示。

表4 德3所大學職教教師培養教育實習質量保障措施

綜上所述，德國現有的職教教師培養階段教育實習質量保障措施有以下四點：

（一）教育實習培養目標明確

德國漢堡大學在學習模塊手冊中就對教育實習的培養目標界定明確、詳盡，明確規定了師范生實習期間所需完成的所有教師任務，并要求他們的實習體驗無限趨近于正式教師。此外，也對師范生參與教育實習后的結果，有明確的能力預測和期望，形成14項能力計入模塊手冊供以查閱。德國不萊梅大學的教育實習規定師范生在職校的6個月中，不但要觀察、參與教師所有職責范圍內的工作，例如備課和實施課程等，還規定師范生要參加教師會議和家長會，讓他們在廣泛開闊的真實環境中“角色扮演”，體驗教師在工作環境中的每個細微之處，以避免在將來工作中可能的失誤[17]。當然，在定下一個完整的培養目標后，也應分階段進行，循序漸進。不論是“學士-碩士”培養中分學期進行教育實習，還是“學位+國家考試”培養中抽出一學期進行完整的教育實習，教育實習各個階段的培養目標都非常明確、準確。

（二）成立專門對接教育實習的機構

德國職教教師培養中的教育實習往往是由大學附屬的教師培訓中心來負責，有專門對接教育實習的機構。該機構整合所有師范生資源和職校資源，幫助師范生找到合適的實習學校和指導教師，也便于管理和監督[18][19]。正因如此，耶拿大學的教育實習合作院校才能多達200多所，涵蓋較廣的專業領域，直屬實習學校的指導教師也多達250位。只有確保師范生可較為自由地選擇適合的職業學校和教育職業、跟隨優秀的指導教師，才能保證師范生從指導教師處獲得專業、全面的指導，從而對教育實習質量起到保障作用。

（三）注重反思、交流探討和問題研究

德國職教教師培養階段的教育實習注重課后反思、交流探討和問題研究，是保障教育實習質量的重要措施。1周有5天學習日，耶拿大學的職教師范生4天在職業學校，1天回到大學，針對實習所遇到的問題開展研討：通過討論，不但能盡快解決他們教學上的困惑，還能引發自主思考；長時間的討論，更讓師范生“消化”新的教學知識、內化相關教育行為經驗，并在之后的教學中得以體現。漢堡大學的“研討會模塊”與“科研項目模塊”，讓師范生針對教育實習中發現的問題進行討論，以其作為項目背景進行項目研究，促進專業化發展。達姆施塔特工業大學建立的實習電子檔案（ePortfolios dikopost）不但在電子檔案中記錄了師范生已有的知識、技能、證書和授課的成果，還在師范生、大學教師以及職校指導教師間搭建了便于溝通的網絡橋梁，讓師范生能不斷地反思并及時得到反饋。

（四）多種評價方式并行

德國漢堡大學的教育實習評價方式不但包括實習報告的撰寫，還包括PPT展示和口試。加入筆試、口試等方法豐富評價方式，能最大程度地反映出師范生的真實想法，也能盡量杜絕師范生實習、研討不盡心的情況。更主要的是，能讓師范生更主動地去反思所得的教育實習經驗，在筆試和口試中反映這些實習經驗，如果某些經驗是有問題的，大學教師還可以與師范生進行一對一的深入探討。

五、對我國的啟示

目前，我國職教教師培養階段教育實習環節也開始注重反思行動，但總體上還存在實習基地條件不足、實習生準備不充分、實習監管缺失等問題[20]。目前我國的職教教師培養大多歸屬于獨立設置的或依托綜合性大學設置的職業技術師范學院，這些高校確有開設教育實習課程，讓職教師范生去職業院校進行“學徒制”的教育實習，即跟隨一名職業學校教師，通過聽課、評課、授課等環節進行實習。但這種與普教無二的教育實習并沒有體現出職業教育跨專業的特殊性。職教師范生在高校中同時學習專業知識和教育知識，但專業性的內容讓師范生往往難以轉換為教師角色。況且類似“學徒制”的教育實習僅僅能夠讓一個師范生從一位指導教師那里學會教某一門課和某幾個班，但是對于其領略教師角色，發展自身教育教學水平，了解職教學生的差異性和發展自身創新性都有所局限，與真正的、合格的職教教師相比仍有不足[21]。因此提出如下建議：

（一）高校明確教育實習培養目標

國內院校應學習德國高校，制定明確的教育實習培養目標，規定師范生要全面體驗教師角色，不僅包括其與學生的交流，還包括與同事、家長之間的交流，體驗職教教師角色的方方面面，從而真正地從內心成為一名“教師”，而非某個特定專業的人才、或是某個特定課程的“授課模仿者”。教育實習的培養目標應該包羅教師的工作所有細節，并讓師范生知曉這些目標，為師范生制定教育實習滿分的標準。

（二）嚴格把握職業學校、指導教師的選取環節

職業教育師范生教育實習所在的職業學校、所跟從的指導教師，會直接影響教育實習的效果。如果職業學校、指導教師對待教育實習不負責任，就對教育實習造成負面的影響。所以在職業學校、指導教師的選取上，應嚴格把握，選擇有社會責任感的職業學校和有責任心、有豐富教育教學經驗的指導人才。建議學習德國，讓師范生同主管教育實習的校內機構對接。校內專門機構需整合職業學校和指導教師資源，保存歷年的教育實習檔案，經過篩選，為師范生聯系合適的職業院校進行教育實習，盡力避免師范生實習內容脫節、指導教師不夠資格、不夠盡心指導的情況，從源頭提升教育實習的質量。

（三）注重反思行動在教育實習中的運用

教學中的反思是意識到自身的緘默知識，并加以驗證、評判、激活和發展[22]。反思行動是教育實習中對師范生實踐經驗轉為實踐性知識的重要手段。建議向德國高校學習，由高校教師舉行頻率較高（如每周一次）的研討會，由教師或師范生提出實際問題供以討論；建立網絡平臺加強師生之間的實時溝通；設置實際問題作為師范生的研究項目，鍛煉研究能力，促進專業化發展。

（四）完善評價制度

教育實習不能僅僅以師范生的一紙實習報告作為評價依據，還應參考師范生本人、師范生同組同學、指導教師以及大學教師等實習相關人員的評價；評價的內容應包括反思能力、教育教學能力以及作為一名職教教師的綜合能力；評價的方式也不應拘泥于紙面，可選擇口試、筆試、PPT展示等評價方式，從而綜合評價教育實習的效果。

綜上所述，我國職教教師培養階段的教育實習還需要進行進一步的研究和改革。由于教育實習是由高校、職業學校共同合作完成，在學習德國質量保障措施的同時，政府政策、社會文化等因素也應納入考慮范圍，結合我國國情進行改革。此外，德國職教教師職前培養階段的教育實習仍有不足之處，在向德國學習的同時，也應關注其局限性，參考其他國家的教育實習內容和任務，設計出符合我國特色的教育 實習。