專題講座教學在《中國近現代史綱要》課程中的實效性探究

張 波

（山東科技大學,山東 泰安 271019）

根據中宣部、教育部有關文件的精神，自2006級大學生開始，針對全國高校本科生開設《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程。本課程的開設，對于培養學生的歷史觀和正確認識國情具有重要意義。自開設以來，講授本課程基本是按照章節內容進行，一般開設36學時。近幾年，隨著政治課程改革的開展，《綱要》課時壓縮至28學時，大多學校開始探索新的教學模式，專題講座開始成為一種模式進行實踐。專題講座能夠使教師在備課時擺脫教材章節的束縛，按照專題內容決定教材內容的取舍，有效地解決了教學內容多任務重和教學課時少的矛盾，成為學校的最佳選擇。從目前的運行看，一般學校將該課程設為10個專題左右。

筆者是山東科技大學《綱要》課程的主講教師，本文是根據筆者自身多年的教學經驗和對各兄弟院校的訪談，對專題講座的利弊進行了認真的分析，特此成文，希望能對《綱要》課程的教學發揮一定的借鑒意義。

一、從教學實際看，《綱要》課程實施專題講座，效果顯著

（一）實施專題講座，便于對某一知識點進行深入挖掘和研究，能夠大幅度提升教學質量

教師在準備專題講座時，以往掌握的歷史基本知識和教材提供的信息不足以應對專題講座，需要大量查閱資料并對資料進行深入細致的整理和探索。因此，對老師而言是一個巨大的挑戰。為了避免與學生的資料“狹路相逢”，教師往往需要查閱更多的資料，準備更為豐富的內容，并且要對所涉及的知識點之間的內在邏輯關系和結構體系進行深入研究。經過精心準備，教師講授的語言生動藝術通俗易懂，內容結構條理清楚，資料詳實有趣，因此，授課效果比較顯著，能夠贏得學生的認可。

（二）實施專題講座，能夠激發學生的學習興趣，引發他們對于歷史知識的關注

通過專題講座，學生在學習時可以更好地對某一歷史知識進行全面把握。以往沒有深入研究或者忽視的歷史知識被以專題講座的方式呈現給學生后，學生往往意猶未盡，課下會主動上網或者查閱資料進行“補課”。比如在以前的歷史學習中，對待歷史人物的評價往往采用非黑即白的觀點，在《綱要》課程中可以通過專題講座全面客觀地分析歷史人物，給予學生正確的引導。這樣，學生的學習興趣大大提升，自覺學習成為一種習慣，有利于學生的發展。同時，一部分學生在查閱歷史資料的過程中進行認真思考，通過古今對比，能夠很好地把握歷史發展規律，提升解決問題和分析問題的能力。

（三）實施專題講座，能夠增強師生間的互動交流，營造良好的學習氛圍

開課前，教師會制定詳細的授課計劃，讓學生對本學期將要講授的專題有一個比較客觀的了解，方便學生整理和查詢相關資料。當學生具備了一定的知識儲備后，教師在課堂上的講授容易得到學生的配合，對某一知識或者教學任務的分析往往會引發學生的共鳴。當老師和學生在課堂上多次進行“思想碰撞”后，整個課堂的學習氛圍被調動起來，有利于提高學生的學習效率。

二、《綱要》課程實施專題講座雖然優勢明顯，但也存在不足

（一）專題講座往往重視具體歷史知識，忽視了《綱要》課程的整體性

《綱要》課程與其他政治課程相比，對知識的連貫性有更高的要求。教師在進行專題講座時，注重對某一知識點或者歷史事件的分析研究，對與之相關的歷史知識也能進行深入細致的分析，但是對于課程的整體性則不能兼顧。學生在被動接收知識的過程中往往是由點到點，很少由點及面，甚至很多學生對于“三個選擇”“兩個了解”和“兩大歷史任務”等基本知識都不了解。因此，實施專題講座，學生缺少了對于歷史知識的全面掌握，學習到的知識不系統、不全面。

（二）專題講座可以滿足本科生的教學要求，但對于學生考研極為不利

《綱要》課程自2010年被列入政治考研大綱后，分值一般在18分至22分之間，所占的比重比較高。但在專題講座中，注重的是對于某一歷史知識或者歷史人物的詳細講解，對于教材大綱要求掌握的基本知識很少涉及，再加上學生對于本課程沒有整體的認識和把握，不了解課程的邏輯體系和結構體系，這樣學生在進行考研復習時沒有充足的知識儲備，復習時往往沒有頭緒，加重了政治考研的復習壓力。

（三）實施專題講座往往忽視教材的重要性，教材基本處于“被拋棄”的地位

《綱要》教材一共三篇十章的內容，大約20萬字。實施專題講座，教材內容比較單薄，撐不起專題講座的基本框架，顯然不能滿足其需要，處于被動地位。教師在準備專題講座時，往往是從教材中選取一個知識點或者一個人物進行入手，材料的準備大多是從網上或者書籍資料中進行查閱，教材基本成為擺設。學生在聽課時大多是被動地接受教師的“滿堂灌”，跟隨老師的節奏已經比較吃力，無暇顧及教材。學生如果沒有考研需求，再加上時事專題講座的課程在考試時一般采用開卷考試模式，教材基本成為擺設，偏離了開設本課程的初衷。

三、探究解決問題的途徑，完善專題講座教學

（一）實施專題講座要認真選題，對教學專題進行認真討論，使各專題間形成有機聯系的整體

在開課前，教研室要集中進行討論，通過對上一輪專題教學教學環節的回顧，制定出適宜的教學計劃，選取能形成有機聯系的專題進行備課。在選取專題時，要打破教師的個人興趣，切實從教材出發，從學生需要掌握的知識出發，最大限度地將專題與教學大綱聯系起來進行考慮。比如在進行專題設計時，第一個專題可以設計為《1840年后帝國主義國家對中國的侵略》。在教學中講述帝國主義五次大規模的侵華戰爭使中國淪為半殖民地半封建社會，清政府腐敗無能節節敗退，在抵御外來侵略的過程中失去了民眾的信任，在此背景下，中國的有志之士進行了多次探索。第二個專題可以設計為《中國有志之士的早期探索》。在這個大標題下，可以設計三個小專題進行講授，即農民階級、地主階級和資產階級的探索，教師可以任選其一進行講授，在講授時注意前后事件之間的關聯，指出他們不能承擔領導中國未來社會進行探索的歷史重任，需要進行新的探索。第三個專題可以設計為《中國共產黨的成立》，作為新的探索，之前的革命和領導者在中國共產黨成立之前和成立的過程中發揮了重要的作用等。以此類推，使各專題間形成廣泛密切的聯系，突出教學環節的整體性。

（二）實施專題講座，要突出課堂教學的重點，始終貫穿“兩個了解”“三個選擇”及“兩大歷史任務”等內容

從專題講座的實踐效果來看，大部分情況下老師在課堂講學中講得很賣力，學生在上課時聽得很熱鬧，但僅僅是對一些歷史知識和歷史人物等有了詳細的認識，離整個教學大綱的要求差得很遠。教師在確定專題題目和專題內容的時候必須以教學大綱為依據，以教學重點和教學難點作為選擇的重點，要在教學重點和難點上進行內容的深入和拓展。作為《綱要》課程的主線，講師需要將“兩個了解”“三個選擇”及“兩大歷史任務”等重點內容傳遞給學生，幫助學生完成教學目標。如果覺得在專題講座中很難進行信息的傳遞，可以在專題結束后專門拿出一次課的時間，在學生已經掌握了大量的歷史知識的基礎上，對整個教材內容重新梳理，將章節之間的內容結構和邏輯關系進行總結，加深學生的印象。

（三）實施專題講座，要針對和把握學生狀況，在教學實踐中有的放矢

由于《綱要》課程是針對所有的本科生開設，講課時對于教學內容上文科生和理科生要區別對待，做到因材施教。對文科生講授教學內容時，基于他們在高中時已經掌握了大量的歷史知識，理論性要強一些，在難易程度上要求要高一些。理科生由于基礎比較弱，對歷史知識缺乏整體性的了解，在講授教學內容時要適當多講一些歷史過程方面的知識，理論性要低一些。這樣，就能改變學生對思想政治理論教育課程不感興趣的現象，提升他們的學習興趣。

（四）專題講座需要參考和依靠教材，在講授中要隨時聯系教材內容

開設專題講座后，很多教師為了更好地完成教學內容，需要大量查詢資料和搜索知識，教材基本被棄置，這是與《綱要》課程的開設初衷相背離的。教師在整理資料和教學過程中，要盡可能地與教材相結合，體現教學內容。在指導學生學習時，要注意引導學生將課堂講授的內容與課下學習教材相結合。針對考研的學生，建議學校另行組班開課，教師將教材內容完整地傳遞給學生，使其掌握充分的歷史基礎知識，增加考研成功的幾率。

（五）每一個專題講座結束后，需要留下足夠的時間與學生進行良好的溝通

專題講座需要教師在有限的時間內，傳遞大量、系統的知識。當學生較多時，教師難以了解學生對講授內容的反應，無法與學生進行良好的溝通，不利于學生主動學習。因此，教師在準備專題講座時，需要隨時調整課堂節奏，講授的時間不應過長，盡量避免“滿堂灌”的現象發生。講授一般可以控制在60-80分鐘，在講授結束后鼓勵學生提問，現場進行答疑，解決學生的困惑，形成雙向溝通，從而真正實現教學相長。