具身認知視角下的職業教育教學策略初探

馬欣悅

我國職業教育已經邁入了新的發展階段，然而，在職業教育教學方面仍然缺乏先進的、系統性的理論作為教學實踐的指導與支撐。教學策略是職業教育教學理論的重要組成部分，也逐漸成為教育學教學理論研究的重要方向。研究職業教育教學策略，有助于調動職業學校學生積極性，提高教學效能和教學質量。作為當代認知心理學重要組成部分的具身認知理論，可為探索職業教育教學策略提供新的線索。

一、具身認知的內涵和特性

（一）具身認知的涵義

關于具身認知的含義許多學者存在不同觀點?，敻覃愄亍ね栠d將具身認知定義為扎根于身體與環境互動的認知過程，這一觀點規避了其他一些具有爭議的定義，同時將將現有學者對具身認知定義的觀點概括成以下六種：認知發生在基于環境的現實世界的、并且與人的感知和行為存在內在聯系；認知是具有時間壓力的；環境可以為我們儲存認知信息以幫助我們減少認知活動的工作量，并幫助我們在需要的時候從中進行提?。画h境是認知系統的一部分，而認知系統可以擴展到包括身體在內的整個環境；認知的作用在于指導行為；離線認知是以身體為基礎的，即使脫離環境我們的認知也植根于包括大腦活動在內的一系列身體機制中[1]。國內最早對具身認知的研究出現在2006年，李恒威等在《科學研究》上發表《認知的具身化》一文認為，具身認知的核心含義就是認知是建立在身體、外部世界和環境的基礎之上的[2]。

受行為主義及認知信息加工觀點的影響，在職業教育教學過程中，學校注重學生的知識技能培養，但忽略了學生情感、職業觀和價值觀的培養。教學過程主要是教師單向直線式的知識傳授或技能演示，這樣的教學過程排除了學生和教師的個人經驗，同時割斷了教學與現實世界的聯系。然而，具身認知理論認為，教學并不意味著剔除教師與學生的個人經驗，而是在教師和學生共同合作探究學科知識以及生活問題、合作建構思想與意義的過程中，能夠彼此相互傾聽與對話，共同創見自己的想法，從而實現自我體驗與經驗分享的過程[3]。

（二）具身認知的特性

具身認知理論作為當代認知心理學的重要組成部分，為重新審視和構建職業教育教學策略提供了契機。其特點主要有[4]：

具身性：具身性又被稱為涉身性，即認知依賴于有機體的物理特性，不能脫離個體具體的身體而實現。

情境性：在認知過程中，由于認知內容、認知過程、認知方式都與身體緊密相關，而身體又處于具體環境中，所以，認知應該包含認知者所處的環境。

生成性：認知過程并非機械性、線性以及決定性，而是由來自大腦、身體以及環境的各個因素耦合而生成的動態系統。

具身認知的這些特點為解決職業教育教學對象的復雜性、教學活動的實踐性及教學內容的實用性問題提供了參考策略。在探討具體的職業教育教學策略之前，還需要明確從具身認知的視角來看待學習時所需要遵循的原則。葉浩生指出，具身認知視角下的學習應當遵循身心一體原則、心智統一原則以及根植原則[5]。這三條原則反映了具身認知理論下的學習應當是通過身體與環境能夠產生交互；應當關注學生在學習過程中產生的情緒，強調學習過程的知情意統一；應當扎根在具體環境之中，只有在具體環境中的學習才能真正讓身體記住，讓學生掌握知識。

二、具身認知在職業教育教學中的意蘊

具身認知理論的教學策略是以身體為認知的基礎產生的，并且在教學過程中關注身體的體驗、與現實世界的交互以及身體與環境的交融。因此，從具身認知的視角來探析職業教育教學策略，首先應明確具身認知理論在職業教育教學中的意蘊。

（一）將知識與經驗在課堂中現實化

葉浩生指出，身體并非傳統上認為的那樣，僅僅是心智發生的“場所”“載體”或“生理機制”，身體是體驗中的身體，是認知過程的主體，身體和心智是主體經驗的兩個不同方面[6]。這與杜威強調重視經驗在學習中的重要性這一觀點不謀而合。因此，在實際課堂教學中，應當關注知識、經驗與學生身體感受及與環境之間的信息傳遞，將身體作為連接知識、經驗與現實環境的載體，將知識現實化。這里的現實化是指在教學中，賦予知識和經驗更多的現實意義，使之與現實世界產生聯系。而在職業教育教學中，這種現實化體現在如何將課堂中講授的知識與教師自身所具有的經驗與實際崗位聯系起來，通過更為日常的方式教授或讓學生在潛移默化中學習真正實用的知識，即可以真正在工作、生活、學習中運用的知識，進而使學生形成更具有實踐意義的知識經驗。

（二）將理論與技能在課堂中生動化

具身認知理論強調認知必須基于現實場景、語境和環境。認知不是一個先驗的邏輯能力，而是一個連續進化的發展的情境性過程[7]，因此，教學應基于客觀的現實情境發生。我國職業教育教學中面臨的一個普遍問題是學生在課堂中學習理論和技能后，仍然難以進行實際操作。學生在學習理論和技能后，對這些知識的理解仍然停留在抽象層面。造成這一情況的主要原因是知識是由教師直線傳輸給學生，沒有給學生留下生動的體驗。

需要指出的是，這里的生動化在職業教育教學中可以理解為，將教學過程置于真實情境之中，使學生對理論和技能的感知更為生動，更為立體化，更能產生真實的體驗，獲得真實的經驗，以達到真正掌握和理解理論及技能的目的。

（三）將理論與實踐在課堂中動態化

生成性表達出認知過程并非機械性、線性以及決定性，而是來自大腦、身體以及環境的各個因素耦合而生成的動態系統[8]。也就是說，從具身認知的視角來看，認知的產生是一個動態的過程，遵循動力學的機制。這一特點說明教師和學生在課堂上要不斷地產生“對話”，知識的傳遞應當是學生與教師共同對教材進行二次改造，不斷生成知識的過程，而不應該限于傳授特定的、靜態的知識。

在職業教育教學中，認知的動態化表現為教師在教學過程中，必須基于現實情境的理論和實踐教學，引導學生對現有的理論進行體悟，對崗位中的專業技能進行學習，并通過教師與學生的“對話”進一步輔助學生從自身的角度生成對理論和實踐知識的理解，形成新的知識。這一過程中，也應當是引導學生有意識的逐步成長為專家的學習過程。

綜上所述，具身認知理論視角下的職業教育教學，應當在教學過程中關注學生的情感體驗，讓其能產生臨場感，并且創設與現實世界和真實情境相近的課堂氛圍與情景，在有條件的情況下將學生放置在真正的工作場景之中；同時，在講授過程中要著重關注學生的實踐操作，改變原有的線性教學方式，實現理論和實踐在學生思維、行動以及情感中的內化與生成；另外，具身認知理論對學習和教學的要求促使教師改變從前離身教學的上課方式，產生更多的教學思考與對本身所具有的知識經驗的感悟，提升教師的自主發展意識。

三、具身認知視域下的職業教育教學策略

（一）職業教育教學要扎根于環境，使知識與經驗整合

職業教育教授的許多知識都需要在實際工作、生活環境中轉化成可操作、可實踐的技能。這就要求職業教育教學要將書本知識轉化為現實知識，也就是具有實用性的知識。書本上的知識很難直接引申出實用性，因此，需要教師和學生知識經驗的加成。在這個過程中，需要關注教師和學生自身經驗的積累，并引導他們將自身經驗與課堂知識相結合。因此，職業教育的教學要扎根于環境之中，讓學生不僅可以從教師身上學到理論知識，也可以從自身的經驗出發，或是從教師的經驗中遷移，通過教師引導，將書本知識與實際經驗整合。但考慮到職業學校學生本身的特點，僅通過課堂上教師的傳授和學生自身所具備的經驗是不夠的。所以，如何將學生的認知置于身體和環境之中，并且獲得有針對性的經驗，是亟需解決的問題。

目前，解決這一問題的方法之一就是通過實習實訓路徑，但這里的實習實訓不是傳統的以教師為主體，學生僅僅進行動作模仿的教學；或是以技能大賽為前提，學生重復單一技能的訓練的學習。真正意義上的實習實訓應是以學生為主體，在實訓的過程中，由學生進行包括實訓步驟、實訓器材、實訓方案等內容的前期準備，在過程中讓學生自己操作，產生問題時引導并給予其思考的空間，讓學生自己發現問題、解決問題，甚至可以讓學生逐步承擔一部分教師的指導工作。在這個過程中，學生從前期準備開始學習，整個技能學習過程更具連貫性，學生從中獲得的直接經驗從實際環境中來，在教師的引導下，能夠在理論學習時進行提取，將其與理論知識相結合，整合成為既具有理論支撐，又具有實際操作的實用性知識。

（二）職業教育教學要構建好場景，使理論與技能立體

情境教學是教學策略中一個重要的教學方法，在職業教育教學中情境教學得到了廣泛應用。目前的情境教學主要是在課堂上，通過教師描述實際案例或仿真案例以及在教學一開始設立情境為主要的實施方法。這樣的情境教學的確為學生創造了與現實情境交融的可能。但是，職業院校的學生本身在學力水平上與普教學生存在一定的差異，教師構建情境后學生能否融入仍然存在很大的問題。雖然構建了場景，但是理論與技能可能在學生的腦海中無法融合并通過立體的效果呈現，這樣的情境教學與平時的課堂教學并未產生區別，學生的積極性也難以調動。

具身認知所強調的情境性不僅僅指認知的發生是基于情境的，其中還包括語境、實際的境遇等，而這些因素的產生僅靠教師的語言、幻燈片的呈現等課堂教學輔助形式不僅難以實現，真實感也不夠強烈；同時，具身認知所要求的這種情境，對于想像力和臨場感較弱的學生來說，能夠使知識更加立體化，幫助他們更好的融入教學情境之中，產生更為真實的體驗，通過真實情境下的學習，更好地掌握理論和技能，并在這個過程中盡可能的使學生將所學與實際情境交融起來，提高實際操作能力。那么，如何構建一個與現實世界無限接近的情境，就成為了需要解決的問題。

技術將現實情境轉移到課堂之中，可以讓教師和學生與未接觸過的現實場景相交融，并使其與教學所需的情境產生交互作用。同時，通過虛擬現實技術可以創設輕松愉悅的學習環境，帶領學生與不同的時空、地點進行交互，以提高學生的積極性和主動性。通過虛擬現實技術，不僅可以解決有些學校設備不足導致學生訓練時間不夠的問題，還可以幫助教師在實訓課教學中實時掌握學生練習情況，及時記錄反饋，真正有可能實現為每位學生提供有針對性的訓練和幫助。此外，針對一些高危崗位，如地下采煤業、高空作業類等行業性較強崗位或實訓成本較高的崗位，由于崗位特性在真正上崗之前少有實際操作的機會，通過虛擬現實技術，可以為學生提供大量了解崗位、練習技能的機會，在降低學校實訓成本及用人單位培訓成本的同時，也降低了實習風險和上崗風險。

（三）職業教育教學要聚焦于“對話”，使知識具有動態性

知識本身具有動力學性質，因而教學中的知識不僅僅是靜止的存在于書本上的文字，也包括教師和學生在“對話”中生成的知識。這里的對話不局限于教師與學生在課堂中的語言上的交流，同時也包括在教學情境中教師與學生思維的碰撞、對規定教材內容或實訓內容的二次解讀等等。在職業教育教學中，由于職業學校學生本身學力基礎總體較為薄弱，教師往往會忽略與學生共同構建課堂內容的可能性，很少通過設計先行組織者等啟發引導的方式進行授課，更多以直線式的知識傳播為主要的授課形式。在這樣的情形下，學生學習的多是機械、僵硬的知識，很難轉化為實際應用型的知識，也很難激發學生思維的積極性，使他們產生新的理解和想法，即生成新的不局限于課本本身的由自己思考出來的知識。

根據職業學校學生的特性，在實踐教學環節可以更多地與學生在互動的情況下產生新的知識。這個過程中可以采用探究式教學法。探究式教學法是指學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構答案、意義、理解或信息的活動或過程[9]。在探究式教學法中，知識的形成和意義的建構都需要學生自己完成，因此，該教學法要求學生獨立完成一系列自主選擇和認知操作。此外，職業學校學生本身在學習上缺乏主動性，相對比較懶散，通過探究式教學的方法，讓他們在主動探索中尋找到自我發現的樂趣，并且有可能幫助他們形成自主學習的習慣，在今后的工作崗位上能夠更加積極主動的學習、創新。

探究式教學法的實施并不是完全由學生自己進行摸索，這一教學法實施的前提是教師將學生探究所需要的知識傳遞給學生，學生在已有知識的基礎上進行探究，并就產生的問題與教師進行討論，以獲得新的知識。因此，在進行探究式教學法之前，教師應當將相應的理論知識、操作規范、安全注意事項等教授給學生，以避免學生出現摸不著頭腦、或是發生安全事故等。所以，在探究式教學中同樣可以采用虛擬現實設備，讓學生根據已有知識，結合實際探索到的情況，提出問題或是解決策略，從而達到與老師“對話”、與同學“對話”以及與自己“對話”的目的，進而產生新的知識。這樣的知識一般是默會的，只有親身經歷過才能習得的。