詩意超越：青年教師發展的應然向度

一、生命成長：青年教師發展的本真之義

在中國的教育界，人們大體上還是主要以年齡作為“青年教師”劃分的基本標準的，可能是將新入職到45歲左右期間的教師群體稱為青年教師。在人們的潛意識中，這個群體大體上有這樣幾個特征：一是年齡上的小許；二是教育教學經驗的淺識；三是充滿著無限的可能性與可塑造性。因此，教育行政部門及學校，往往將教育發展的希望寄托于他們身上，對他們的培養與塑造也不余遺力。

“發展”一詞也是內涵豐富，既有指人與事物的從小到大、由簡單到復雜、由低級到高級的變化之意，也指事業及規模的擴大等。具體到青年教師的發展，應該意指青年教師職業心理的成熟，教育教學水平、能力的提升，人格情操的充盈等，實指青年教師在原有基礎上的各方面的不斷超越。

但在現實的教育語境中，人們只要談到青年教師發展，往往指青年教師的專業發展，其實，作為“人”的青年教師，他們的發展不僅僅是專業的發展，還包括“生活”在內的其他方面的發展。所以，本文所說的青年教師發展，是指青年教師的生命成長。這樣一種界定內含著如下幾個意義：一是以生命的視角觀照青年教師的成長。青年教師首先是人，人的基本意義在于生命成長，撇開生命意義討論發展是非人性的。二是關注青年教師發展的完整性。人是自然生命與價值生命的雙重存在，青年教師的發展既要關注其自然生命的發育完善，又要關注其精神生命的成長。三是關注青年教師發展的創造性與獨特性。人的發展總是處于否定與超越的進程中，青年教師也不例外，因此，青年教師的發展是創造性的，同時這種創造性往往由于個體的個性特征而表現出其獨特性。

二、歷史觀照：教師專業發展的脈絡走向

在“人”的意義下討論青年教師的生命成長，與其他行業人的生命成長是具有相同意義的，但青年教師所從事的教師職業的特殊屬性決定了這樣一種群體有別于其他職業群體的生命成長。職業占據人生的大部分歷程，人的生命成長往往通過其職業活動而凸顯其生命特性，所以，我們在討論青年教師發展的議題時必須將其專業發展作為討論的重點。事實上，教師的專業發展受到社會制度、政治、經濟與文化的影響，在不同的歷史階段與國別中表現了不同的特性，所以，對于青年教師的專業發展的探討必須放在歷史發展的框架中來考察。

限于筆墨，筆者無意也無力截取大范圍的歷史進程來考察教師的專業發展進階，僅從“教海探航”征文活動發起的1989年至今30年作為討論的時段。雖說只有短短的30年，但歷史橫跨兩個世紀，教師的專業發展走過了不同的特質模式。首先是非“人”的角色。從社會環境因素來看，教師職業化的過程也是教育普及的過程，近代工業社會背景下的制度教育，要求教師在標準的、系統的、公共經驗的基礎上工作，教師被認為是傳聲筒，其個人在理解和分享教學內容上的作用越來越少。同時，教師也被認為是傳統價值的傳承人，是高尚道德的模范，但在實際生活層面，教師的資質、經濟收入、政治地位相對較低，兩相對照，形成了較為矛盾的境地。教師在被稱為“操作工與教書匠”的同時還被賦予“人類靈魂的工程師”的美妙稱號。“人類靈魂的工程師”的稱謂，意味著教師不僅需關切人類的生理與心理，更重要的是擔當整治人類靈魂的角色。其次是特質角色。所謂特質角色，強調的是某些社會群體必須擁有無法替代的專業知識與技術，這些專業知識是指一整套系統的、具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學術地位的理論體系。由于普通人無法擁有專業知識，因而要求專業人士在行使專業自主權的同時必須承諾以當事人的利益為旨歸，客觀公正地為所有客戶服務。在這種情形下，教師的專業發展就體現為追求所謂的有學識。所以我們經常會看到這樣兩種現象：同在一所師范大學學習的數學專業學生與數學教育專業學生在與別人交流時，數學專業的學生往往覺得自己高人一等，不愿意承認或有意回避自己在師范大學學習的事實。而在中小學校工作的教師，往往以學段高低來論其專業水平，教學高年段的尤其是長期教學畢業年段的教師自認為其水平高于低年段的教師。

三、生態變革取向：教師專業發展的創新追求

當前，教師專業發展已經成為教育領域的焦點，但是，在很多情況下人們是在寬泛的、模糊的、不嚴格的意義上使用它們。比如“教師成長”“教師學習”“教師發展”等與其相近的概念層出不窮。雖然如此，卻完全沒有影響實踐中對教師專業發展的探索，反而呈現出豐富多彩的實踐成果。概要地說，國內對于教師專業發展的探討主要表現為三種取向，分別是知識技能取向、實踐反思取向與生態變革取向。

知識技能取向認為，教師的專業發展主要在于教師個體知識的獲得與技能的提高，強調“知識基礎”對于教學專業的重要性，而這種知識主要是科學知識，主張教師通過掌握這些知識提高專業性。而教師對這些知識的獲得途徑主要是來自外部的培養與培訓，培養與培訓的目的就是對教師“過時”或者在實踐中“無效”的知識進行改進。實踐反思取向認為，教師的專業發展就是教師對教學的理解與實踐行為的改變，它將教師的專業性建基于個人的、實踐的知識，教師通過反思與自我理解實現專業發展，其專業發展獲得的途徑是個人的或是合作的探究與反思。生態變革取向追求的是教師群體的相互學習與共同提高，更加關注教師專業的社會、政治、經濟、文化背景及其相關因素之間的關系，教師專業發展的途徑主要是建構合作的組織機制和教師文化。社會發展到今天，教師專業發展對于后兩者取向更為青睞，這顯然與對“教師專業性”理解上的重心轉移不無關系，目前的研究更加強調教師專業發展的實踐性、反思性和合作性。所以，孫雙金校長提出“團隊成長能讓教師走得更遠”。因為“共同的愿景，良好的氛圍，互相鼓勵，互相激勵的團隊，可以激發人的潛能、喚醒人的潛質”。

筆者以為，“教師專業發展”可以作兩方面的理解：“教師專業的發展”與“教師的專業發展”。前者是指教師職業的專業化，是將教師職業有別于其他，從而提升教師職業群體的地位、經濟資源與社會影響。后者是指作為教師應具備的知識、能力與情感的有效發展，包括教師所學所教學科的專業性。總體而言，教師專業發展的目的是促進教師的專業性提升。所以，對于教師專業發展的描述大體上包含以下三個方面：教育教學所需要的知識與技能；一定的道德責任或者專業情感；專業自主權。

四、詩意超越：青年教師發展的境界趨向

“人，詩意地棲居在大地上”，海德格爾之所以非常喜歡荷爾德林的這句詩，是因為在海德格爾看來，它道出了生命的一種本真、自在狀態。人原本就棲居在大地上，與自然同在，過著自由自在的“天然的”本真的生活。而筆者對于青年教師發展的期待是“讓生命在專業發展中詩意地超越”。這樣的一種期待，既表明了青年教師的發展建基于專業發展，又需要在專業發展的進程中完善自己的生命，而這樣的一種生命不僅停留在詩意棲居的層面，更重要的是在棲居層面上的超越。

詩意地超越是自由的生命成長。青年教師的生命不僅是自在，更應是自由的。“自在”是一種初始的、整體的、未開發狀態，是未經過“打磨”的狀態，但是青年教師的發展不能停留在無意識的“自在”的狀態，而是要朝向更高級的“自由”水平。自由的形態首先要求青年教師成為一種具有獨立性、自主性、自覺性、能動性的人，這是青年教師專業發展的前提。所以，孫雙金校長提出“自我成長是教師專業成長的‘永動力’”“真正的學習是自我學習，真正的教育是自我教育，真正的成長是自我成長”。

詩意地超越是對學生的喚醒與引發。詩意的境界總是與朦朦朧朧、似知而非知有關，詩意展示的是顯現者與隱蔽者相互作用的人生境域。教師職業的特性，決定了青年教師的發展總是與所培育的對象——學生密切相關的，沒有學生的成長也就沒有青年教師的發展。所以，青年教師的發展首要的是研究兒童，發展兒童，但是這樣的一種兒童發展是在青年教師與學生的熱情對話中達成的，是對學生的喚醒與引發，是以教師的生命對學生生命的潤澤，而不是對學生的制裁與強迫。師生雙方共同在教育中臻于自我當下的完滿實現和超越，此乃真正的“教學相長”。

詩意地超越是追求幸福的人生。詩意是一種不為外力所迫的自由自在，因此也是幸福的境界。幸福不同于快樂、愉快，快樂和愉快是一種感性的體驗，是身心所體驗到的即時的、自然性積極情感；而幸福則更為深沉，它是感性與理性的交織。在孫雙金校長的成長歷程中，可能也常常面臨著失敗，很多時候甚至談不上快樂，但他對教育的熱愛與投入，使他能時時體會到幸福，這種幸福不僅僅來自他獲得的榮譽，更是教育工作過程本身的內在給予。孫雙金校長的專業成長體現的可能就是青年教師發展的風范與追求。