美國職業教育制度的發展演變及其基本特征

祁占勇+王錦雁

摘 要：美國較完備的職業教育制度體系為其職業教育的發展提供了依據和保障。美國職業教育制度的演變經歷了以高等職業教育為主的職業教育制度的創建階段、以開展中等職業教育為主的職業教育制度的發展階段、以關注弱勢群體平等教育需求為導向的職業教育制度的完善階段、以重視質量與效率為根本的職業教育制度的持續完善階段，形成了健全的制度體系、重視培養質量及促進個人發展、力促普職融通、加大撥款并明確具體使用途徑、法制建設與社會經濟發展相適應的基本特征。當前我國正處于職業教育制度體制機制不斷變革的關鍵期，有必要借鑒美國職業教育制度，并從完善法制體系、注重培養質量及促進個人發展、保障普職課程互通、適應市場需求等方面不斷健全職業教育制度體系。

關鍵詞：美國；職業教育制度；發展歷程；基本特征

作者簡介：祁占勇（1978-），男，寧夏彭陽人，陜西師范大學教育學院教授，博士生導師，教育學博士，研究方向為職業教育法律與政策；王錦雁（1990-），女，貴州安順人，陜西師范大學碩士生，研究方向為職業教育政策與法律。

基金項目：陜西省社科基金項目“新建地方本科院校職業化轉型中的專業改造研究”（編號：2015N001），主持人：祁占勇。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）34-0058-07

職業教育制度是國家層面有意設計或制定與職業教育活動相關的正式的系列政策法規、條例等[1]，是要求職業教育參與者共同遵守的具有強制性、階段性特點的辦事規程或行動準則或成文規則。追溯美國職業教育制度的發展演變，并探索其演變特征，可為進一步促進我國職業教育制度體系的建構與完善提供一定經驗。

一、美國職業教育制度的發展歷程

（一）以發展高等職業教育為主的美國職業教育制度的創建階段（1776—1917年）

美國獨立之前，其職業教育主要受歐洲統治國即英國的影響。獨立后，為推動手工訓練的發展，農業、商業教育獲得了起步與發展。南北戰爭以前，工農業飛快發展，為傳授工業知識，培養工程技術人才，1822年紐約州創建“紐約機械和科學講習所”，1824年成立“閏斯爾多科技術學院”[2]；為交流農業信息技術和發展農業經濟，1852年成立“美國農業學會”，1860年農業學會總數已達900個[3]。南北戰爭期間，美國的科學事業發展迅速，為從根本上改革高等教育，1862年，聯邦政府開始干預職業教育并頒布了職業教育的第一個法規——《莫雷爾法案》，這不僅是美國職業教育制度確立的起點，也是19世紀美國采取的最重要的教育行動。

南北戰爭以后，為適應戰后建設需要，1865年《莫雷爾法案》全面實施。法案明確規定聯邦政府對各州農業和機械技術教育學院的支持，并擴大學院開設的課程，包括科學、古典學科和軍事課；同時規定各州獲得土地的方式、使用途徑及期限，使各州更易獲得公用土地或等價的可靠債券，以贏利的方式擴大永久性基金，規定其中的10%可用于購買校址，若五年后仍未購買校址則該資金返還聯邦政府。1890年，聯邦政府對《莫雷爾法案》進行補充，增強其對高等職業教育的主導作用，是美國高等職業教育進一步制度化的標志。隨后，贈地學院在數量上得到了拓展，促進了土地贈予運動的發展，到1922年，美國共創辦69所贈地學院[4]。為使贈地學院順利開展及加強各州試驗站之間的聯系，積極地推動美國實用科學研究的開展，1887年國會出臺《哈奇法案》，規定聯邦政府每年撥款15000美元予各州，用途為與贈地學院相關的事項[5]。為確保各州在土地撥款的使用上不能偏向某一種族，1890年頒布《第二贈地法》。進入20世紀，馬薩諸塞州成立職業教育委員會，指出學生在公立學校獲得實用知識和技能的重要性。1914年出臺《史密斯—利弗法案》，旨在借助聯邦的力量，并通過各州贈地學院的平臺更好地促進各州農業技術的開展，幫助農業、家政等實用領域知識信息的傳播與應用，并使其更好地服務于國計民生。

這一時期是美國工農業迅速發展的時期，職業教育更多地關注為工農業經濟的發展培養相應的專業技術人才和科學技術人才，為美國的建設發展奠定了人才基礎，同時加強了職業教育在美國高等教育中的地位。

（二）以開展中等職業教育為主的美國職業教育制度的發展階段（1917—1963年）

1861—1865年的南北戰爭實際上是美國的第二次資產階級革命，使美國迅速成長為世界上最先進的工業強國。進入20世紀，贈地學院在教學、科研工作方面得到拓展和深化[6]。這個時期，以杜威為代表的實用主義的代表人物，認為經濟和科學的發展必然把職業教育納入學校教育中[7]，職業教育的作用之一在于利用工業的各種因素改革傳統的古典主義的“讀書學?！保瑥亩箤W校生活更富有生機及現實意義[8]。杜威對職業教育的見解，與蘇聯十月革命勝利后提出的“綜合技術教育”頗為相似，直接影響了美國中等職業教育的發展方向[9]。

在各界共同努力下，1913年美國教育協會成立中等教育改造委員會，1917年通過《史密斯—休斯法案》，強調重視職業教育各科的教師隊伍建設并加強撥款力度，對聯邦和州實施職業教育提出具體要求：每年從財政撥款中撥出款項，支付教師薪金，并培養農業、商業、家政、工業諸學科的教師；要求各州職業教育局與聯邦職業教育局共同實施本法。各州提供在學校和講習班實行商業、家政和工業教育的計劃，各州提出培訓職業教育教師計劃，并接受州職業教育局的監督[10]。該法的簽署，標志美國職業教育制度的最終確立，同年聯邦政府迅速成立聯邦職業教育委員會，在州層次上共有13個州組建獨立的職業教育管理機構，33個州增添職業教育管理的職能，1917年底，共有48個州遞交州規劃書。

第一次世界大戰開始后，為使傷殘復轉士兵職業重建及盡快融入國家經濟建設的行業，1920年，威爾遜總統簽署《史密斯—費斯法案》，規定為各州殘疾人士職業教育的重建工作提供4年資助。為加強職業教育的氛圍，1934年頒布《喬治—埃利澤法》，規定在1935—1937財政年度內，每年為農、工、商和家政教育四個領域各撥款75萬美元。1936年頒布《喬治—迪恩法》，規定在1935—1938財政年度內，每年為職業教育撥款1420萬美元，新增對市場銷售以及職業信息、職業指導工作的撥款，并擴大資助地區及采取更加靈活的策略資金。第二次世界大戰爆發后，為滿足戰爭對各類技術工人的需要以及解決長期以來美國學生學科基礎知識薄弱的問題，1940年6月，國會通過《國防訓練法》，規定：國防教育貸款面向高等院校全日制的學生，但學生必須具備優異學術基礎或在科學、數學、工程或現代外國語學習有優異才能。同時，該法限定對學生的貸款數額：1959財政年度聯邦政府為學生貸款的數量為4750萬美元，1960財政年度為7500萬元美元，1961財政年度為8250萬美元，1962財政年度為9000萬美元；為加強科學、數學和現代外語教學，每年撥款500萬美元，分配給各州教育行政部門；為篩選出優秀的學生并鼓勵他們學習，規定設置對學生甄別、咨詢與測試的工作和面向高等院校1500名研究生的獎學金名額。endprint

這一時期是全球風起云涌的時期，也是美國社會劇烈動蕩的時期，該階段的職業教育制度主要是為抑制經濟的衰退和解決失業問題，以及為促進戰爭經濟和國家安全提供保障。同時，中等職業技術教育得到重視，不僅在撥款額度上進行增加，而且在資助范圍上進行擴展，特別是20世紀20年代末的經濟大蕭條時期和第二次世界大戰期間職業教育機構數量得到了迅速增加，并且呈現出自我強化的狀態。

（三）以關注弱勢群體平等教育需求為導向的美國職業教育制度的完善階段（1963—1984年）

20世紀后半期，在冷戰、民權運動、人力資本理論等時代主題的影響下，美國聯邦的教育開始走向教育公平，更多地顧及弱勢群體對教育的需求，1961年，肯尼迪總統組建“職業教育顧問委員會”，促使國會先后通過《地區開發法》、《人力開發訓練法》，使職業教育在經費和教育范圍上得到了擴充，為“二戰”后最重要的職業教育的法律文件——《職業教育法》的頒布奠定了基礎。

1963年《職業教育法》出臺，表明聯邦政府全面干預和管理職業教育，標志著美國聯邦職業教育制度邁入一個嶄新的階段。該法案擴大了職業教育覆蓋的人群，解除了地域和年齡的限制，規定所有人都有獲得平等的教育與培訓的機會。對職業教育的撥款數額也有大幅度的提升，該法規定國會授權為各州職業教育撥款的數額為6000萬美元，以后逐年增加；同時還提供配套資金，配套比例為1∶1；在資金分配方面，項目的開展與各州的比例為1∶9；規定各州必須為高輟學率和高失業地區等弱勢群體預留1/3 的資金，以確保他們得到平等的受教育權利[11]；并提出更為寬松和靈活的資金使用方案，規定只要聯邦職業教育管理機構同意，各州可以改變撥款的用途、類別和數量，只要教育培訓與受訓人員的需要、興趣相吻合且具有真正的或可以期望的就業機會，即可獲得聯邦政府的撥款及對新型行業職業教育的撥款；此外，要求聯邦建立職業教育咨詢委員會，各州也要成立相應的機構以加強對職業教育的管理；為了確保職業教育的質量則要求州和地方職業教育項目必須接受周期性的評估。

1965年4月約翰遜總統簽署《初中等教育法》，該法案不僅是聯邦政府大規模資助中小學教育的開端，而且也是聯邦政府提高貧困、低成就學生受教育機會和促進美國教育民主、平等的重要舉措。同年還頒布《高等教育法》，旨在加強傳統黑人學院的發展。1968年頒布《職業教育修正案》，開始觸及職業教育與普通教育融合的問題，預示著生涯教育理念的出現。20世紀70年代后，美國社會經濟、技術得到相當程度的發展，1973年、1977年相繼通過《綜合雇傭和訓練法案》、《青年就業和示范工程法案》，強調關注長期被忽略的弱勢群體，要把他們的權力平等、能力發揮、就業需求作為立法的首要目標。1974年、1977年陸續頒布《教育修正案》、《生涯教育激勵法》則注重職業教育的生涯教育。1976年，出臺《職業教育修正案》，關注職業教育投入與收益之間的平衡，關注弱勢人群以及在資助項目上關注一些較新的方向。同時，該時期美國經濟進入“滯脹”狀態，失業不斷增加。1971年，美國教育總署署長西德尼·馬蘭首次提出“生計教育”，強調把職業教育作為“生計教育”，把職業教育作為促進個人發展的方式，在實施方面不僅指派了專門人員、建立相應的組織或機構[12]，在撥款上也擴大職業教育的財政支持，1977年底，聯邦政府提出“生計教育五年計劃”，并撥款4億美元支持這一事業發展。

這一時期的美國職業教育制度關注國計民生，把職業教育作為“生計教育”的手段或工具，力圖通過職業教育使失業的人們擺脫經濟的貧困。總體上擴大了受教育對象，增加了撥款資金，形成了更加靈活的資金使用方式。在辦學上則把職業教育與經濟和科技緊密結合起來，形成了更加彈性的管理和評估方式且觸及普職融通，為生涯教育的發展打下根基。此外，明確職業教育的主要目的是通過培訓的方式使無業者、失業者獲得合適的職業。

（四）以重視質量與效率為根本的美國職業教育制度的持續完善階段（1984年以來）

20世紀80年代，美國經濟實力相對衰落且知識經濟特征日益顯著，對勞動力提出了更高的要求，更多的美國人對20世紀60年代以來美國教育過分追求平等而導致平庸化進行深刻反思。從尼克松總統開始，體現新公共管理思想的“新聯邦主義”影響職業教育法案的調整。1984年以來，以美國眾議院教育與勞動委員會主席帕金斯名字命名的系列帕金斯職業教育法開始出臺，標志著20世紀60年代以來以社會公平為主旨的職業教育方向的轉變。

1984年頒布《卡爾·D·帕金斯職業教育法》，擴大了弱勢群體的范圍，其對象包括殘疾人、在非傳統職業內就業的人群、希望在新技術領域內就業但需要接受職業培訓的和再培訓的失業和半失業人群、單親父母或者家庭主婦、英語水平受限者、勞教機構人員等；強調通過高質量的職業教育滿足國家當前和未來勞動力的需求，并根據市場的要求，使新技術能夠更加迅速地應用于生產過程；明確規定聯邦與州的職權，明晰機構設置程序，將聯邦政府的責任主要定位在職業教育的研究、評估、示范項目等方面。為強化和鞏固、提升職業教育層次和質量，1990年，布什總統簽署了《卡爾·D·帕金斯職業與應用技術教育法》，規定了該階段的目標是提升美國在國際經濟市場上的競爭能力，途徑是通過促進所有公民學術和職業技能的充分發展，使用的手段是集中所有的教育資源和各類教育項目。

隨著知識經濟特征愈加明顯，引發了聯邦職業教育制度立法者對于學生學術基礎、職業與技術能力等多方面的縱向思考，并于1998年頒布了《卡爾·D·帕金斯職業技術教育法》，確定“職業技術教育”概念，規定其服務于受教育者當前和未來的繼續學習，或者從事于不要求擁有學士學位（或學士學位以上）的受教育者，第一次以法案的形式確定加強中等與中等后教育的聯系[13]，“使參與中學和中學后職業和技術教育項目的學生更充分地發展其學術的、職業的和技術的能力”。同時，更加突出地方和州作為職業教育活動主體的地位，將原來州與地方分享聯邦撥款25%∶75%的比例轉變為15%∶85%。此外，強化責任評估系統，將聯邦的責任轉到集中與收集職業教育信息和對全國職業教育進行評估方面。21世紀初期對職業教育提出更高的要求，2006年布什總統簽署《卡爾·D·帕金斯生涯與技術教育法案》，在目標挑戰上新增技術標準，要求學生獲得更加廣博和成熟的知識和技術，具有更長遠的服務目標。確定“生涯技術教育”概念，強調職業教育是“一個為個體提供連續的、嚴格的且具有挑戰性的學術標準和相關技術知識和技能的課程系列；學習者最終不僅精通某些技術技能，同時還可以獲得工商業界認可的證書、資格或協士學位；這一課程系列可以使個體獲得學術知識、高層次的推理和問題解決能力、工作態度、一般的就業能力、技術能力和特定行業的職業技能、某一行業所有層面的知識。”在聯邦撥款上，為優化資金的使用途徑，允許聯邦撥款用于取消學士學位以下與學士學位之間的壁壘。endprint

該時期美國職業教育制度在強化、鞏固及提升職業教育層次和質量的同時，逐步走上普通教育與職業教育、中學與中學后教育、職業學校與企業相互融合的道路，并全方位地創建彈性管理的機制、資金使用方式以及職業教育評估方式，推動美國職業教育學術標準的不斷提升、培養層次逐步優化、培養質量顯著提高，使美國20世紀末至21世紀初職業教育理念與性質發生了巨大轉折，進一步推進了美國職業教育的現代化進程。

二、美國職業教育制度發展的基本特點

自獨立以后，美國聯邦政府通過立法的手段來強化職業教育的制度化并對其發展進行干預，不僅加快了美國職業教育發展的步伐，也通過職業教育緩解了美國社會對各類專業技術人員的需求。職業教育在總體上為美國社會的穩定發展和提升國家經濟競爭力作出了巨大的貢獻。

（一）建立健全職業教育制度體系

美國職業教育法制體系是由美國聯邦政府、州與地方三方組成的合作關系，聯邦政府層面上組建聯邦職業教育委員會，州層次上組建獨立的職業教育管理機構。職業教育的資助方式主要通過綜合權衡各個年齡段人口的數量，并劃撥一定比例的資金及成立全國或州的職業教育咨詢委員會[14]，為建立國家職業教育數據報告和分析系統提供專項撥款。為了解項目的相關性及質量，職業教育管理評估制度采取職業教育管理評估責任機制，即州和地方項目須接受周期性評估。職業教育管理制度上則借鑒新公共管理原則，不僅體現分權、放權、開放、彈性、責任、競爭、市場等管理特征，且更加關注職業教育的實施效率問題。在管理辦法、技術與策略等方面也體現出更強的開放性，運用各種開放性方法和手段，允許有更多人員和機構參與到法案的制定和實施過程中，聯邦政府積極主動地發起教育改革，制定明晰的法律制度，積極落實國家政策，推動職業教育發展[15]，形成以聯邦政府作為職業教育發展的總策劃師，從宏觀上指導職業教育的發展。

（二）重視培養質量及促進個人發展

美國職業教育制度目標逐漸轉向個人的發展，關注實現個人就業與個人人生價值取向，致力于為各類人群提供職業教育和培訓的機會。首先，要求撥款時要優先考慮能夠提供擴展就業機會的項目，要求職業教育成為工作的預備，成為工作價值與其他社會角色和社會選擇之間聯系的橋梁[16]。其次，在職業教育的對象上及資助范圍上不限年齡、不限地區、不限殘健，致力于使職業教育成為每個公民都可以享受的福利待遇。再次，隨著知識經濟、信息時代的浪潮給予人們更多的發展機會，愈加關注職業教育的質量與效率，注重不斷提升職業教育的學術和技能標準，以促進個體學術、職業、就業等諸多能力終身、持續發展，在此基礎上促進國家整體目標的實現。最后，將職業教育的概念拓展為“生涯繼續教育”，把職業教育和中學后技術教育聯結為一個統一的整體，明確地提出職業教育服務于就業與繼續教育的雙重目標，鼓勵各州及地方創建具有挑戰性的學術和技能標準。總之，在終身教育理念及個體發展的理念下，美國職業教育制度趨向把人的發展放在第一位并致力于個人的終身教育，且不斷地擴展職業教育的對象，使職業教育的量得到深化，同時，把職業教育作為致力于為全美國人提供服務的教育，使職業教育的質量與效率得到提升。在豐富職業教育的內涵、辦學目的和實施途徑的同時，使職業教育逐漸向一體化與序列化、適應性與靈活化、生活化與人性化調整[17]。

（三）力促普職融通

美國職業教育制度力促職業教育與普通教育、職業教育與學術教育相互融合、協調統一，并走上共同發展的軌道，確定職業教育的目的是加強教育與勞動力市場的銜接。首先，為培養高質量的勞動力必須強化職業教育類學生的學術基礎，強調職業教育與普通教育、中學后教育、勞動力市場的相互融合，規定集中所有的教育資源和各類教育項目，使受教育者獲得在一個技術日益進步的社會中工作所必須具備的學術和職業技術能力。其次，明確提出促進聯結與融合的三大方面，不僅使職業技術類學生的學術基礎首次贏得和職業技能同等重要的位置，而且使法案所推薦的中學與中學后職業教育項目相聯結，有效地增加學生在校的保有率，并有效地預防兩大層次教育機構對聯邦撥款爭奪的局面，使更多的學生、教育機構和社區深受其益。再次，采取青年學徒項目、體系化的工作經歷、合作教育、基于學校學習和基于企業學習融合的學習方式，促進學生及早確立生涯身份，使他們在學校學習時就能找到更多的目標和更具有歸屬感[18]。最后，確定“生涯技術教育”概念后，美國職業教育制度將職業教育和中學后技術教育聯結為一個統一的整體，其課程為一個系列課程。明確提出職業教育不僅服務于就業與繼續教育的雙重目標，也要使個體獲得學術知識、高層次的推理和問題解決能力、工作態度、一般就業能力、技術能力和特定行業的職業技能、某一行業所有層面的知識。此外，學習者通過選科制、學分制、走班制不僅能精通某些技術技能，還可以獲得工商業界認可的證書、資格或協士學位。

（四）加大撥款并明確具體使用途徑

美國職業教育制度確定了聯邦、州和地方三方的資金合作方式，并逐漸加大對職業教育的撥款。首先，聯邦與州合作共同支付農、工、商、家政類教師等的工資、師資培訓費用以及聯邦職業教育管理部門每年的調查、研究及各項公務費用，同時，規定聯邦撥款的使用，包括資助項目、資助金額及具體的用途。其次，規定對某一年齡段人口劃撥資金的比例，對撥放款額的使用范圍與界限進行了明確的說明、舉例，并要求各州需把完成的工作和按法案規定領取和支付的撥款向職業教育管理署作年度報告。為保障促進弱勢群體、經濟落后地區的職業教育開展，聯邦擴大撥款資助追加到幾百萬美元。最后，生涯教育確立之后，聯邦又繼續擴大職業技術教育的資助范圍，試圖使職業教育成為一種大眾化教育，使它成為所有公民都可以享受的福利待遇。總之，在撥款資金的使用上，美國職業教育制度做出具體的規定，既規定聯邦、州和地方三方的具體使用，也規定資金的具體使用途徑及資金的具體資助范圍，規定對已使用的資金要進行年度報告，在一定程度上減少腐敗保障職業教育的繁榮發展。endprint

（五）法制建設與社會經濟發展相適應

美國獨立后，為適應市場對手工業的需要，各州紛紛建立相關法律保障職業教育發展。首先，隨著社會的發展及“西進運動”的開展，為保證對機械工的需要，頒布《莫雷爾法案》，使美國高等教育得到迅速的發展。其次，一戰爆發前期至冷戰初期，職業教育制度的調整為國家經濟恢復及戰爭服務，強調國家命運與職業教育的密切關系，體現美國聯邦政府利用職業教育來促進國家經濟和國民經濟增長的決策方向及信心，并在資助領域、資助原則、資助方法和資助年限等方面呈現出不斷擴大和延長的趨勢，使美國中等層次的職業技術教育得到飛速的發展。最后，知識經濟社會的出現，法案把職業教育作為經濟緩解的工具，強調職業教育與勞動力市場的銜接，強調公立職業教育與民辦教育融通以提高職業教育的質量，進而滿足市場的需求，并在資助項目上要求關注一些較新的方向，比如女性就業和科技的發展。作為實用主義誕生地的美國，美國人對行為、行動的解釋更加關注其是否能帶來某種實際的效用、利益。美國職業教育制度的制定與頒布同樣受此理念的影響，隨著市場需求的變動而不斷地對其進行調整。

三、美國職業教育制度對我國職業教育制度創新的啟示

盡管我國在民族、地理環境、人口、經濟、政治、法律制度等方面的國情與美國不盡相同，但美國聯邦政府在職業教育制度建構上做出的努力對建構和完善我國的職業教育制度體系具有借鑒意義。

（一）完善職業教育法制體系

我國職業教育制度建設在整體上處于較低水平，其法律階位不高、單項法律不配套、立法滯后、法律內容過于原則和抽象、內部運作機制仍不完備、各級監督機制不完善等問題普遍存在。一是科學定位職業教育制度，提升其法律階位并完善職業教育制度體系。第一，合理劃分中央、省和地方權責，發揮各自的積極性，包括在教育合作、資金資助、管理上等的權責；第二，建立國家、職業院校與市場合理分擔職業教育發展責任的國家制度體系，包括政府、職業院校與企業三方的投入分擔制度、職業院校與企業等市場主體的共同管理制度、使用公私合作伙伴關系等新形式的融資與辦學制度；第三，建立國家與社會組織共同協商指導職業教育的國家制度體系，包括將國家決策與社會參與結合起來、將國家問責與社會評價結合起來、將國家管理與社會服務結合起來等機制。二是加強立法的嚴謹性和科學性，提高立法質量。第一，要使職業教育在解決現實職業教育問題、指導職業教育未來、規范人們行為過程中“有法可依”；第二，要為加強校企合作進一步建立健全“雙師型”教師的培養體系與資格認證制度；第三，要根據我國特色社會主義的實際情況制定適應我國國情以及未來一段時間內的職業教育執法與監督管理體系。

（二）注重培養質量及促進個人發展

隨著科學、經濟、技術的發展，我國的職業教育越來越難以適應市場的需求，近年來甚至出現職業院校招生困難的現象。很大一部分原因是我國職業教育作為一種專門化、服務面窄的終結性教育，學生畢業后不能勝任一生中多次職業變動和職業更新的能力，不具有從事另一種工作的技能，不具備從事本行業的不同工種的基礎。因此，我國職業教育制度的建設不僅要注重培養質量，而且要促進個體發展。第一，樹立生命質量和生存能力的價值取向。職業教育制度在確立過程中要樹立正確的價值取向，關注實現個人就業和個人的人生價值取向，關注個人的生命質量和生存能力；要把職業教育定位在一個較高的階位，擴大原“農村職業教育”的受教育對象到全國人民，并為所有人提供職業教育和培訓的機會。第二，服務于市場與繼續教育的雙重目標。職業教育制度必須要求不斷提升職業教育的學術和技能標準，將職業教育和中學后技術教育聯結為一個統一的整體以促進個體學術、職業、就業等諸多能力的增長，為個體終身教育的持續發展、個體夢想的實現奠定堅實的基礎，進而促進國家夢、民族夢的實現。第三，重視職業教育的質量與效率。職業教育制度應將職業教育的概念拓展為“生涯繼續教育”，站在生涯教育的理念上力促追求真正的深層次的職業教育質量，而不只是一種單純為就業做準備的職業教育、一種把人當作某個崗位的操作工具的教育、一種限制個體技能的發展的職業教育的制度。

（三）保障普職課程互通

現當下我國人為地劃分各級各類學校，并通過不同的教育資源分配加劇社會的分化，使整個社會陷入“名?！彼斐傻牡燃壔箲]，尤其是嚴重區分普通教育與職業教育，這種“精英教育”模式的區別對待在很大程度上影響社會智力資源的利用以及降低職業教育的社會認同度。為有效改變這一現狀，需要從以下幾方面做出努力。首先，建立學分互認的課程體制。該課程體制規定任何一個學生，只要其修滿規定的學分，就可被認定達到了教育目標和課程目標，認定其完成了學習要求并準予畢業或升入高一級的學校體系。研修的課程包括普通教育課程，也包括大學預科課程、職業課程等，這些課程沒有貴賤之分，只有學分多少之分。其次，深化階梯式的課程結構。階梯式的課程結構要求以較廣泛的科學文化和職業理論等通識課程為基礎，之后逐步深化職業知識與技能的專業課程知識，要求學生接受具體某專業的訓練時間至少推后一年。教師在傳授學生專業技能的同時，更要把握各種不同階段學生的生理特點、不同社會背景學生的心理特點，并為其未來發展方向作出最佳預測與指導，提升學生未來更換職業的能力。最后，新增走班制課堂教學活動。根據全國不同的地域、不同類型學校的特點，制定出具有本地化特征的走班制教學活動，使學生可以根據自己的能力水平和興趣愿望選擇適合自身發展的層次班級上課。盡管我國教育部于2014年頒布《關于普通高中學業水平考試的實施意見》，首次提出“走班制”，但學界對職業教育是否運用走班制表現冷淡。

（四）適應市場需求

改革開放以后，盡管我國在發展職業教育方面做出了巨大的努力，使職業教育制度逐步走向法制化，然而職業教育卻遲遲不見繁榮的盛景，一個重要原因是我國職業教育制度忽略了社會真正的需求，其制定形成的過程中缺乏內生性的動機，導致制度的縱向層次上的結構過于“完美”而缺乏彈性，在一定程度上具有盲目性和低效性。因此，我國職業教育制度在形成上應作出兩點改變：第一，單獨成立專門的職業教育機構或與職業教育相關的職能部門，其不僅要開展實證調研，找出我國目前職業教育理論上與實踐上的缺陷并與發達國家進行對比，進而對職業教育制度結構進行調整，更要為我國職業教育的發展進行優質統籌與引領。第二，形成一個自下而上的法制建設過程。職業教育機構需要結合實際系統地梳理我國現行有關職業教育的法律法規，對職業教育發達國家和地區的職業教育案例進行參照，對我國職業教育未來政治、經濟、文化的走向進行預測，形成提案，提交審議，以法律來促進職業教育的發展。

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責任編輯 韓云鵬endprint