19世紀德法高等教育價值取向的歷史比較

高玉珍

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

進入19世紀，德法兩國高等教育都發生的深刻變革，形成了各具特色的發展模式，為確立兩國現代高等教育體制奠定了基礎。在這一歷史時期，發生兩次對兩國發展具有全局影響意義的戰爭。一次是以德國失敗而告終的耶拿戰役，直接催生了在德國教育和科學發展史上具有里程碑意義的柏林大學；一次是以法國失敗而告終的普法戰爭，引起法國對國家集權體制下高等教育發展模式的反思。從1806年耶拿戰役失敗的教訓中，德國政府提出了“國家必須用智力來彌補在物質上所遭受的損失”*Daniel Fallon. The German University:A Heroic Ideal in Conflict with the Modern World .Colorado:Colorado Associated University Press,1980.9.，拉開德國高等教育變革的序幕，并于1809 年籌建了柏林大學。從19世紀中期興起歐洲高校改革浪潮到二次世界大戰之前，柏林大學始終處于世界學術的中心地位。1871年普法戰爭后，在法國精英階層有一種普遍的觀點認為：“普魯士取得勝利的原因在于它那聞名遐邇的大學所具有的優越性。”*Joseph N. Moody.France Education since Napoleon.New York:Syracuse University Press,1978.88.當時還流傳著一句格言：柏林大學報了耶拿失利之仇。可見，教育的力量足以左右一個國家的興衰強弱。從這種意義上來講，對十九世紀特別是兩場戰爭之間兩國高等教育進行比較研究更加具有理論價值。由于高等教育是一個龐大而復雜的系統，而“高等教育價值觀是高等教育的價值在人們觀念上的反映；它對高等教育實踐的目標、過程以及結果評價等過程具有導向作用”*胡建華等:《高等教育學新論》,江蘇教育出版社2006版，第217-232頁。。基于這一認識，我們以高等教育價值觀為主線進行比較，以期能夠從更深層次探討德法兩國高等教育問題。

教育價值觀是社會對教育地位和作用的認識和反映。由于社會利益主體的復雜性和人們觀念認知的多樣性，決定了任何一個國家的高等教育價值觀都不是單一的，而是一個多元化的價值體系。但從基本價值取向來看，大致以個人本位、知識本位和國家本位的高等教育價值觀較為典型。個人本位為主導的高等教育價值觀強調“高等教育的基本價值、主要價值在于促進個人理智的發展，以達到完善個性之目的”；知識本位為主導的高等教育價值觀凸顯“高等教育的基本價值、主要價值在于創新知識，探究學術，促進學問的發展”*胡建華:《高等教育價值觀視野下的高等教育質量》，《高等教育研究》2005年第11期。；國家本位為主導的高等教育價值觀“把國家作為高等教育的出發點與歸宿，強調高等教育的目的應該是通過培養國家所需要的人才來為國家的政治、經濟、文化等服務”*周川、葉之紅：《大學教育的兩種價值觀及其發展趨勢》，《高等教育學報》1989年第1期。。需要指出的是，雖然一個國家的高等教育要受到社會多重價值的影響，但通常情況下會有一種主導價值左右著高等教育的發展，德法兩國的高等教育也不例外。從總體來看，耶拿戰役到普法戰爭這一歷史時期，德國和法國都把國家利益作為教育的首要目標，但落實到具體實施層面上卻存在較大的差異，德國選擇了以知識本位作為其基本價值取向，法國則選擇了以國家本位作為其基本價值取向。對于德法兩國在耶拿戰役前后的改革，歐洲大學史專家瓦爾特·呂埃格(Walter Rüegg)曾有過這樣的表述：“1800年標志著兩條具有決定性的，但又相互矛盾的發展道路的開端，這兩條道路對19世紀大學的發展都產生了深刻影響。一條道路是由政府集中管理教育制度，追求眼前的社會效用；在拿破侖時期，這條道路得以完善。另一條道路是威廉·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)開拓的，它強調大學開展非功利性的研究，倡導為整個人類的知識教育而服務。”*Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe, VolumeⅠ.Universities in the Middle Ages.Cambridge: Cambridge University Press,1992.ⅹⅹⅳ.在耶拿戰役之后，德國秉承理性思維和學術自由的理念，走上了以追求知識為主的非功利發展道路；法國則加強了國家對高等教育的控制，走上了以直接服從國家政權和現實需求為主的具有較強功利性的發展道路。

一、大學定位與培養目標的價值取向比較

教育價值觀決定著一個國家對教育的定位和培養目標。19世紀特別是從耶拿戰役到普法戰爭這一歷史時期，德法兩國在高等教育價值導向上的差異，首先表現在對大學的定位及培養目標上。雖然在耶拿戰役戰敗之后，國家主義在當時的德國一度盛行，作為柏林大學首位選舉產生的校長約翰·戈特利布·費希特(Johann Gottlieb Fichte)呼吁為了挽救民族危亡，就需要大力發展教育，培養有強烈民族情感的愛國公民。“如果事關國家和民族獨立，那個人雖死也在所不辭。如果學者為國民的生活幸福而死 ,則雖死猶生”*胡建華:《高等教育價值觀視野下的高等教育質量》，《高等教育研究》2005年第11期。。但這種國家主義更多地體現在教育的終極目標上，具體到辦什么樣的大學，怎么樣辦大學，則強調大學有其自身發展規律，只有與國家保持適度的距離，遵循自身發展軌跡，才能在不斷推進學術創新中實現民族振興的目標。正如當時擔任普魯士教育大臣的柏林大學創始人威廉·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)在1810年的備忘錄曾指出的：國家不應指望大學同政府眼前的利益直接聯系，而是完成其真正使命，不僅能為眼前的任務還會開創更廣闊的事業，發揮更大作用*[德]弗里德里希·包爾生：《德國大學與大學學習》，張弛等譯，人民教育出版社2009年版，第66、108、54頁。。正是基于這一認識，德國把現代大學定位為“知識的總和”(Universitas litterarum)，主張大學不應該受國家眼前利益所左右，而應以知識及學術為目的，實施最大限度的學術自由，培養具有精神追求和對科學獻身精神的人。與德國不同，這一時期的法國資產階級為鞏固政權的需要，全面實行教育的國家化，強調高等教育要直接為國家政權的現實需要服務，實行專業化和職業化教育，其基本價值取向帶有強烈的國家主義與功利主義色彩。

德國以知識為本體的高等教育定位，在如何創建柏林大學上得到了充分體現。耶拿戰役的失利導致德國主要城市被法軍占領，曾一度作為德國精神文化中心的哈勒大學被法國軍隊勒令關閉。在國家和民族面臨危機之時，普魯士皇帝腓特烈·威廉三世(Friedrich Wilhelm Ⅲ)決心在柏林建立一所支撐德意志民族重新崛起的精神家園。德國知識界圍繞著如何辦柏林大學展開了熱烈的討論。雖然受拿破侖在法國推行的高等教育改革的影響，社會上彌漫著向實用性發展的傾向，但大多數思想家堅持認為大學作為“知識的總和”，應以追求“真正科學”為對象，而不能為眼前的利益和一時的得失所迷惑，失去對科學精神的追求。這是這一時期德國知識界秉承的一個基本理念。德國哲學家康德(Immanuel Kant)在《學院之爭》、謝林(Friedrich Wilhelm Joseph Schelling)在《關于學問的研究方法講義》、施萊爾馬赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)在《德國意義上的大學隨想》，都對大學的使命與學術自由、大學與國家的關系等問題進行探討、主張大學應不受政府或其他勢力干預而保持追求精神上獨立性。康德認為應在保存自由的前提下重新界定大學教育與國家的關系，強調國家不應妨礙人的自由的實現。施萊爾馬赫強烈主張在大學里實施自由教育，培養能夠獨立于政府的意志的學者。施萊爾馬赫認為,科學精神是“大學的使命”，大學的主要任務是在“已經掌握了大量知識的優秀青年的思想里激活科學的理念”，使他們以科學的立場上獨立思考和觀察覺察事物，從而發展各自的研究能力、發現能力與表現能力。威廉·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)認為，國家本身不是目的，國家的基本任務是保障人的自由。因此，他強調大學應與國家保持適度的距離，不為政治、經濟社會利益所左右。大學追求的是真理，而不是世俗的東西。因此要 “獨立于一切國家組織形式”*陳洪捷：《德國古典大學觀及其對中國大學的影響》，北京大學出版社2002年版。，遵從科學的內在要求在自由的條件下進行。

柏林大學就是在這樣的背景下創建起來的。根據洪堡的理念，現代的大學以知識學術為目的，基本價值在于知識創新，促進學問的發展。大學之所以稱其為大學，就在于把科學看作為尚未窮盡、且永遠無法窮盡的事物，并鍥而不舍地探求之，而科學研究并不是完成其他目標的從屬，它有其自身追求的目標。大學的基本職能就是科學研究，追求純粹知識，并非培養務實型人才。可以說，柏林大學與當時法國的大學相比，一個鮮明特點就在于，它以知識本位為基本價值取向，重視對純粹科學(Wissenschaft)的學習與探究，并把人才培養目標定位于(哲學型)學者，而不是直接為政府服務的技術和實務人員。作為首位選舉產生的校長約翰·戈特利布·費希特(Johann Gottlieb Fichte)對此有如下論述：“應盡量做到純粹，脫離實用技法，集中精力于一身。那些實用技法應從大學教育中分離出去，設立另外的機構訓練之。”*轉引自胡建華：《費希特的大學論及其對19世紀初德國大學改革的影響》，《清華大學教育研究》2002年第5期。這種把培養學者作為目標追求的辦學理念，尤其在柏林大學哲學院得到了集中體現，“因為幾乎沒有東西可以表明，在哲學院上課的學生，除了想當一名學者外，他還把哪個職業當做自己的目標”*[德]弗里德里希·包爾生：《德國大學與大學學習》，張弛等譯，人民教育出版社2009年版，第66、108、54頁。。正是基于上述認識，柏林大學把探求學問作為基本職責，教師和學生都為探求學問而存在。在此之后，德國先后出現了一些以柏林大學為樣板的新型大學，比如波恩格大學、慕尼黑大學等，都以追求學問為己任，把培養具有為學問獻身精神的人作為辦學目標。

而在這一時期，法國則堅持以國家本位為主導，把高等院校視為直接服從于現實需求的國家機器的一部分，教育目標是為國家服務并提供受過訓練的忠誠的行政官員。法國大革命之后，為清除原有傳統教育體制中封建等級，維護資產階級新興政權的穩定，開始動用國家行政權力對舊的教育體制進行改造，傳統大學在政治權力打壓下被強行關閉，取而代之的是以工程和實用技術教育為主的各類專業學院。特別是拿破侖時期把將教育作為鞏固政權的手段和實現政治目的的工具，實施高度集權控制。國民公會甚至宣稱，共和國不需要學者，而需要技師。為了加強中央對教育的控制，1802 年拿破侖頒布《國民教育計劃》，1806年頒布《大學組織令》，賦予了國家對教育有絕對控制權，法令規定高等學校一律由國家開辦，帝國大學的大學總監由拿破侖任命，各地的學校總長，總督和教師由大學總監任命，從而形成完整的自上而下高度集權的教育體制。在培養目標上，強調實用性的技術教育為主，將目標定位將為兩大群體：其一是培養具有專業行政能力的人員，其二是培養掌握專業工程技術的人員。雖然這些學生分屬的學院性質不同，所學的科目不同，但他們卻擁有一個共同的稱謂，即專業人才。為了培養專業人才，法國還專門建立了世界上所獨有的“大學校”(Grandes écoles)，其辦學層次要比普通學院略高一等。培養的學生是法國高等教育體系中的精英部分，基本上壟斷了法國公務員職位*Peter Lundgreen. The Organization of Science and Technology in France: a German Perspective C.R. Day . Education for the Industrial World:Technical and Modern Instruction in France under the Third Republic,1870-1914.Cambridge:Cambridge University Press,1980.149-150.。法國之所以采取這種高等院校培養目標與維護當時中央集權統治的需要息息相關。一方面，法國的中央集權統治將教育納入國家公務員體制，其所培養人才的一個首要標準就是為政府部門提供服務者，并且這種服務具有直接性。另一方面，高度中央集權的法國，必須依靠一個龐大的政府，而這樣的政府主要由眾多訓練有素的行政人員與技術專家組成*Burton R. Clark.Places of Inquiry——Research and Advanced Education in Modern Universities. Berkeley:University of California Press,1995.100.。這就為國家公務員的需求提供了龐大的市場，從而引導著學生的擇業方向。在這種教育體制下，高等教育的目的是培養能夠直接為國家機構服務的“專業技術人員”而并非“學者”，對于學生而言也在很大程度上將國家公務員考試作為自己接受高等教育的目的，已期能夠順利進入國家公務員體制。

從上所述可以看出，這個時期的德法兩國在大學定位與培養目標上的價值取向存在著明顯差異，其中最大的不同集中表現在如何處理大學與國家政權的關系。在當時德國，如何理清楚大學自治與政府目標的一致性是處理大學與政府之間關系的本質所在。當時德國知識界普遍認為，大學自治與政府目標的一致性，但這種一致性是間接實現的，而不是直接實現的。大學的直接目的是科學研究和培養學者，服務國家利益只是大學的終極目的。因此，大學應該“獨立于一切國家組織形式”，國家不應該過多地干預大學事務。而法國直接把大學作為國家機器的組成部分，強調必須在國家政權的高度控制之下，把直接為國家機構運作提供實用性人才作為目標追求。德國強調大學通過發展學術來間接服務國家目標，法國強調大學培養實用性人才直接服務政府的目標，這種間接性與直接性的差異，決定了兩國在處理大學與政府關系的兩種不同的選擇，德國哲學家施萊爾馬赫對當時法國大學改革思想不以為然，認為應基于德意志傳統，把倡導學術、追求純粹的科學、培養理性思維和科學精神作為大學的本質，強烈反對將大學分解為由政府直接管理的專門學校。而對于德國的大學定位與培養學者的高等教育目標，同樣遭到當時法國統治階層的嗤之以鼻。“因為他們的思想不斷地經由小路在夢幻與虛構的土地上游蕩，毫無用處。”*R.D.Anderson.European Universities from the Enlightenment to 1914.New York: Oxford University Press Inc.,2004.41,53.由此可見，德法兩國在大學定位與培養目標上的差異，決定了兩國在圍繞著高等教育如何為國家利益服務這一根本問題上走出了兩條迂回不同的道路。德國大學強調要與政府保持適度距離，在精神上保持獨立性，實施最大限度的學術自由。大學不以直接服務政府為目標，而是通過科學研究和培養具有為科學獻身精神的人，從而間接地實現為國家利益服務的目的。如果過分強調國家的直接需要，必然被眼前利益所迷惑從而變得目光短淺，制約大學的學術自由和創造力。正如洪堡所指出的：國家不應該以利益直接關系者要求大學，大學與國家利益一致性就在于通過自由的研究在更高層次上實現國家根本利益。與此不同，法國高等教育作為直接為國家行政體系服務的工具嵌入整個國家機器之中，其基本價值取向是培養能夠直接為政府服務的行政和專業工程技術的人員，客觀上淡化了作為高等院校應有的追求學術的內在動力。單從這一點而言，當時的法國高等教育與德國相比已逐步失去了理論高度和學術優勢。

二、學科設置和管理模式的價值取向比較

任何大學的學科設置都是與其辦學定位和培養目標是密切相關的。德國大學以知識和學術為目的、以培養學者為辦學定位，反對把人束縛于某一特定職業和具體知識之中。這決定了在學科建設上的一個顯著特點，就是強調其學理思辨性和普遍適應性，強調學科之間的交叉設置和融合滲透。柏林大學在成立之初共有法律、醫學、哲學與神學等學院，而這些學院不同于當時的法國學院之間各自獨立、彼此毫無聯系，而是作為柏林大學的一個有機整體而存在。當時的大多數德國思想家們認為，哲學是所有知識的根本，是研究其他理論知識的源泉。從培養學者的教育目標出發，要求對學生進行系統的理性思維訓練，與之相匹配的院系非哲學院莫屬。費希特在1805年寫作的關于柏林大學建校的意見書即《柏林高等教育機構建校計劃演繹》中強調，大學最重要的任務就是接受哲學教育，培養“自由的反思精神”，從而為以后的科學研究和將要從事的社會工作打牢基礎。因此，德國的大學在學科設計上把理性思辨和學理探討放在突出位置上，而哲學院的新狀態(強調科學，文學以及適當的經典哲學)是新型德國大學理念的主要特征，它與法國國立中學陳舊的教學技法，文理學院的衰亡形成鮮明對比。*R.D.Anderson.European Universities from the Enlightenment to 1914.New York: Oxford University Press Inc.,2004.41,53.柏林大學重視純粹科學的探討，不僅體現在哲學院自身，更體現在哲學院對其它學院所施加的影響上。在當時的柏林大學哲學院，不僅傳授傳統意義上的哲學知識，而且還將數學、物理等自然科學以及語言、歷史等人文科學納入哲學院學科體系之中并得到快速發展，由此開啟了向現代大學的演變進程。哲學院的這種哲學與人文、自然科學相互交融滲透的學科組成模式，成為現代綜合性大學的一個微縮版。同時，實現在大學中教學與科研第一次真正意義上結合，也是源自哲學院的純粹科學研究。這種重視以思辨和理性為核心學科設計，不僅體現在哲學院，也體現在其它學院。這個時期德國的大學雖然重視“純粹科學”，但并沒有完全把職業性的學科排斥在大學之外，而是強調不論什么學科都應該以科學研究作為自身的目標追求，即使專業性較強的學院也要把科學和學術研究作為基本價值取向。這樣一來，就把一些職業性較強的學院及學科轉化為以追求學術為使命，并賦予其與哲學一樣具有的思辨性。像神學、法學以及醫學這樣具有很強職業性的學科，其培養目標也主要注重學術研究和理論探索，至于將學術和理論成果轉化為職業技術的活動則被視為大學之外的責任。當時醫學院專注于醫學理論的學習與研究，對于如何應用于現實中的醫治患者則是大學校園之外的事情。德國大學開啟的由傳統“經院哲學”向“學術研究”轉變，實質上代表著以科學研究為主要特征的現代研究性大學的建立。它打破了只有專門研究機構才進行獨立科學研究的壟斷地位，把科學研究作為大學有機組成部分和基本職能，與教學融為一體，使大學獲得了新的發展動力。

與德國大學相比，在拿破侖強調教育直接服從現實需要的政策影響下，法國在高等院校的學科設置上具有明顯實用性和職業化的特點。1806 年，頒布《有關帝國大學的構成法》，以“帝國大學”的名義建立一個負責整個帝國公共教育和教學的機構。傳統大學被強行拆分，并根據職業化要求劃分設立了若干專業性學院，依等級劃分為神學院、法學院、醫學院、理學院和文學院等五類。學院之間彼此獨立，亦不隸屬于更高層次的綜合大學。其中，神學院、法學院、醫學院是相對較高級的專門學院，為職業性的，主要培養相關領域的專門人才。理學院和文學院則是所謂 “學術性”的，一般不從事教學活動，主要功能只是組織各類考試，頒發證書*George Weisz.The Emergence of Modern Universities in France,1863—1914. New Jersey: Princeton University Press,1983.20.。像法、醫、神學院這些相對較高級的專門學院，雖然擁有較好的教育資源，但由于缺乏強有力的學術支撐，使其在學科發展方面后勁不足，始終處于矮板狀態。同時，學院之間彼此獨立，既不隸屬于更高層次的綜合大學，又缺乏橫向聯系，從而極大限制了學科之間的滲透和交融，在相當程度上制約著學科發展。

在19世紀初至中葉，法國一直實行著這種學院之間彼此隔離的體制，高等教育發展的內在邏輯性讓位于國家功利性，學科自身發展應有的活力被遏制，法國中世紀引以為豪的大學自治與學術自由逐漸消失了，此時的“大學”成為教育系統整體的同義詞，真正意義的大學實際已不存在。同時，法國還將具有科學研究職能的機構從高等教育中剝離出去，形成了直接為國家科研需求服務的科學院，如，法蘭西學院(TheCollège de France)、自然歷史博物館(Museum d’HistorieNaturalle)、科學研究院(The Academy of Sciences)等。這種把科研機構與高等院校相剝離，又在一定程度上抑制了高等教育的創新活力。

在國家宏觀管理層面，這一時期德法兩國雖然都實行中央集權管理方式，但相對而言，德國大學卻擁有相當的自治權。正是因為德國的高等教育以探索知識為基本價值導向，保證學術研究自由被視為大學生命力之所在。因此，為了維護大學學術繁榮與發展，必須遵循學術研究規律，給予大學充分自由與自治。作為曾經一度掌管普魯士教育文化事務的洪堡認為，保持大學的自由首先要理清楚大學權利與國家職責之間的關系，大學從事的科學活動屬于精神領域，需要寬松的社會環境，任何嚴密的組織形式都將有意無意的對學者形成束縛。因此，大學不是一般意義上行政機關，國家不應過多地介入大學的事務。 對于國家在管理大學方面的職能，他認為在現實中大學的生存與發展離不開國家的投入和政策保障，客觀上難以排除政府的干預，因此，政府應當明確自身的行政管束對大學可能形成的天然和潛在的危害，避免將大學的活動納入政府的行為系統，盡量限制對大學的不必要的干預。“國家的職責實際上除了提供必需的物質手段、挑選合適的人選之外別無其他，國家永遠都不應該干預大學的內部事務——應當常銘記的是，國家不要也不可能對大學的工作越俎代庖，一旦干預往往就會成為一種障礙”。*[德]弗里德里希·包爾生：《德國大學與大學學習》，張弛等譯，人民教育出版社2009年版，第66、108、54頁。在中央集權統治下能認識到大學自治與學術自由的重要性，這要歸功于德國所持有的知識本位高等教育價值觀。耶拿戰役失敗后，德國政府意識到繁榮發達的科學是國家根本利益所在，因此必須為大學創造有利于學術創新的環境，在這一點上大學自治與政府目標是一致的。事實上，這個時期的德國政府與大學之間始終在維持著一種相對獨立的關系，大學教授可以自主講授自己堅信的真理，發表對問題的獨立看法和見解，對于學術自由超越了國家利益邊界時，德國政府也表示出相當程度上理解。因為他們深信：聽任教育自由發展比妄施控制與約束是更為優越的。*[德]弗·鮑爾生：《德國教育史》，滕大春、騰大生譯，人民教育出版社1986年版，第126頁。

與德國政府相對寬松的大學管理體制不同，自拿破侖起法國的教育機構開始被置于國家的嚴格控制之下。1802 年，拿破侖頒布《國民教育計劃》，把“忠于帝國政權”作為教育改革必須遵循的原則。在高等教育方面，法令規定高等教育由國家管理且高等學校一律由國家開辦。1806 年，又頒布《有關帝國大學的構成法》，建立了中央高度集權制度載體——帝國大學制，規定以“帝國大學”的名義建立一個負責整個帝國公共教育和教學的機構。這一制度將法國各層次教育納入國家高度集中的控制之下，并且管理內容涉及招生、課程、教學、人事、財政等幾乎全面教育事務。學院的教授只是講課的教師和主持考試的監考人員，而不是學者；所有個人的首創精神都被壓縮到最小限度。*[德]弗·鮑爾生：《德國教育史》，滕大春、騰大生譯，人民教育出版社1986年版，第126頁。這一制度雖然在當時社會不穩定時期起到了維護政體的作用，但是它忽視了高等教育本身所具有的特殊性和發展規律，將之與一般國家機構等同，嚴重束縛了高等教育自身發展的積極性。埃里克·阿什比(Eric Ashby)在論述大學與社會和政府三者關系時曾經做了一個生動比喻。他將大學比作受力分析中的一點，該點受到三股來自不同方向，大小各異的力的作用。這三種力分別代表大學內在邏輯力、社會對教育需求力以及政府計劃行政力。*Eric Ashby. Adapting Universities to a Technological Society .San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1974.47.三者共同作用于大學這一原點，大學發展是由它們的合力所決定的。當政府力量過于強大成為引導大學發展的唯一力量時，大學的平衡機制就會被打破，阻礙大學的健康發展。當然，應該指出的是，在這一時期法國大學自治的傳統與高度中央集權之間的摩擦和抗爭始終在不斷膠著之中進行，但大學自治空間被大大地壓縮了。在中央集權與古老的自治傳統不斷發生矛盾與斗爭的過程之中，法國政府也釋放出一些自治的權利，這些自治的權利更多地局限于諸如財務開支、教師晉升、學校生活等內部事務上。在拿破侖把大學取消，成立若干個學部以后，教授大多集中在中央和省一級的教育行政機構下屬的教育咨詢和評議機構中。這些教授作為一個整體參與組成學部理事會，并與高級講師一起組成學部評議會，決定一些經費分配、課程設置等管理事務。如果說這個時期法國高等教育有自主權的話，事實上是一種來自這些學部中的教授對教育問題的決策的影響力。

可以說，從耶拿戰役到普法戰爭這一歷史時期，德國的大學作為各類學科有機統一的綜合體，在管理體制上有著一種強烈的自治張力 ，從而為教授和學生提供了一個相對獨立于政治和社會的自由發揮的空間和環境。而法國高等教育則是以功能化設立的彼此獨立的學院，原有大學各門學科之間的內在邏輯被人為切斷。帝國大學制的高度集權的管理體制，高等教育內在應有的辦學自治權不得不在政府高度集權的夾縫中尋求生存的空間，雖然這種管理體制能夠適應當時法國資本主義工商業發展，迅速地培養一大批社會急需的事務性、技術型應用人才，但由于高度集中管理模式又使得大學失去了本該應有的學術生機，從長遠來看又在相對程度上抑制了社會創新能力。作為法國特有的高等教育系統的大學校(grande école )為法國培養一批社會精英，但“大學校”所招收的學生大部分來自有較好教育和文化背景的社會上層家庭。因此，這種用所謂公平考試的形式上的人人平等掩蓋了事實上的不平等，以隱蔽形式重新復制了一批特權階層，并不斷實現著特權階層的再生產。普法戰爭的失利引起了法國對其高等教育體制的弊端的反思。直到1896年法國政府頒布《國立大學組織法》，試圖改變拿破侖時期建立的單一帝國大學體制，宣布每個學區的各個學院可以組成一所大學，才從法律上恢復了曾經被取消的大學法人資格，重新賦予大學一定自治權。

三、教師職業和教學方法的價值取向比較

從耶拿戰役到普法戰爭這一歷史時期，德法兩國在大學定位、培養目標、學科設置、管理模式在價值取向上的差異，決定了對大學教師職業素質和教學方式有著不同的要求。這個時期的德國，大學無非是一群學者和教授們的精神家園，科學研究在大學中處于核心地位，大學教授首先是學者，然后才是教師。大學基本職能就是通過教學與研究追求純粹知識。這種強調以知識為本位，把學術研究作為辦學的基本價值導向，必然要求大學教師不僅要全面掌握既有知識，而且必須具備良好的科研素養，能夠獨立開展科學研究。洪堡認為，與傳授和學習既成知識的中學不同 ,大學的特征在于常常將學問看作是對沒有解決的問題不斷地進行研究。因此在大學中教師與學生的關系完全不同于中學,即大學的教師并不是因為學生而存在，教師和學生都為學問而存在。德國大學教師大多是相應領域的學者，在19世紀的德國，學者與大學教師幾乎是指同一范疇人群。通常德國大學教師分為兩類，第一類為編外講師(Privatdozent)，他們不是大學正式成員，不能得到由國家提供給教師的工資。他們僅靠在大學開設私人講座(Private lectures)收取講課費來獲得收入。另一類是教授階層，有臨時教授(Extrardinarien)與正式教授(Ordinarien)之分，其中臨時教授還有拿工資與不拿工資之別。教授是由國家任命的大學教師，在大學中享有相應特權，如正式教授具有參與學校管理權。從編外講師到正式教授的教階升遷過程憑借的是教師本人的科學研究成果。對此，德國教育史專家包爾生(Friedrich Paulsen)講到，“在這一過程中最根本的問題并非履行專業職責的表現——這是任何一個受過一定學校教育、具有一般能力的人都可以做到的，而是獨立的生產力，而這一點只能(當然并非總是如此，也并非絕對如此)通過申請者的科學成就來加以衡量，其價值如何，必須由他自身工作領域里的同事們來作出判斷”*[德]弗里德里希·包爾生：《德國大學與大學學習》，張弛等譯，人民教育出版社2009年版，第66、108、54頁。。編外講師與教授之間這種以科學研究成就來決定過渡及升格機制，有效地激發了大學教師科研的積極性，促進了大學科研水平的提升。

這個時期的德國，大學教授在大學自治的環境中具有一種不為外界干擾的特殊的優越感。在科學研究的目的就是科學本身的觀念指引下，他們在大學“象牙塔”里獨立于政治和社會環境之外享有高度的自由，可以“自由自在”從事他們自己選擇的領域和方向進行研究工作。這些學者僅以學術本身為追求，而不以達到世俗目的的手段。同時，柏林大學還以“寂寞”與“自由”原則，要求大學教師以平和安靜的心態看待外部環境，不為任何外界所干擾，保持獨立的精神世界。為防止大學的封閉、僵化的傾向，德國通過行使對大學教師的聘任權，促進大學之間的開放、合作與交流，改善教師的學緣結構，保證大學教授的多樣性，防止大學內部形成門戶觀念或學霸風氣。

以國家本位為核心的法國，各學院教師具有公務員的定位。從職業性質來看，他們只是講課的教師和主持考試的監考人員。這一時期的法國，對于教師的選拔使用逐步形成了一套比較完整的國家教師資格考試制度。國家意志在教師選聘上的體現形式，就是確立了教師的國家公務人員身份，對于那些想在大學謀求教師一職的人而言，就必須要通過國家公務員考試的篩選，這樣才有機會取得教師資格。需要指出，當時德國也建立了教師資格考試制度，但是對于大學教師而言只是作為一種入職條件，并不影響教師今后的發展升遷。而法國教師認證制度嚴格受控于國家指揮之下，教師成為國家在大學的代言人，首要職業目標就是為國家服務。法國這種在教師選拔上的制度安排，以行政命令管理著教師調度升遷，忽視了教育內在規律，客觀上制約了教師隊伍的交流。同時，教師作為國家公務員身份必須遵守有關公務員的行為準則，其教學活動處于國家控制之下，在一定程度上限制了他們的創造活力。

在教學方式上，如何把科學研究與教學活動有機結合起來，實現研究與教學的互動促進，是知識本位為導向的高等教育價值觀在教育活動中的重要體現。用洪堡的話來說，在大學之中，爭論和爭辯是有益而必要的，教師之間因工作而產生的觀點沖突會有意無意地改變其視野。德國大學把知識本位作為價值取向的出發點，強調學生的個性張揚和獨立思考，反對把學生當成隨意被塑造的物品，在其教學方法的選擇上必然要有利于上述目標的實現。這種教學方法集中體現在以研討為主要形式的習明納(Seminar)方法。在習明納方法中，圍繞著提出的問題，教師與學生共同展開研究，廣泛進行互動交流，以實現對該問題的深入全面理解。這種教學方式強調了學生廣泛參與問題的研究與探討，從而為科研與教學有機結合搭建了一個有效的平臺。大學教授不僅是知識的傳授者，更是帶領學生探求知識的引領者；學生不單是為了接受知識，更重要的是學習如何自由地探索知識。通過開展這種“習明納”研討方法，實現了教師與學生的關系由傳統知識傳遞向互動式共同研究轉變。一方面，有利于將學生的學習活動納入科研過程之中，培養學生的創新思維和思辨能力；另一方面，有利于把教師的科研成果轉化為教學內容，實現科研與教學的相互促進。在德國大學里，還特別強調學生的自主權。學術自由不僅適用于教師，也適用于學生。學生可以相對自由地選擇學科與課程，自由表達對問題的見解和看法。這種教學方法從歐洲大陸擴展至美洲大陸，被美國學者加以改造吸收，進而促進了美國研究型大學的萌發與成熟。例如，密西根大學奠基人泰潘(T.P.Tappan)，哈佛大學的埃利奧特(C.W.Eliot)，康奈爾大學的懷特(A.D.White)，約翰·霍普金斯大學的吉爾曼(D.C.Gilman)等，這些著名大學的校長們都曾受到過這種德國教學方法的熏陶，并將之引入美國的大學改造和新型大學的創建過程中。

法國高等教育將培養目標確定為直接為國家服務的專業技術和實用性人員，這就在很大程度上決定了其教學的著力點放在通過國家公務員考試上，課程設置和教學大綱往往是依據公務員考試內容來決定，教學過程嚴格依據教學計劃按部就班地進行。教學方法以知識灌輸、刻苦訓練為主，并重視考試的歷練。這種教學方法在法國高等教育的精英型大學校中體現得尤為明顯。首先，試圖進入國家精英層面必須經過嚴格考試，并按照考試成績擇優錄取，對于那些有幸進入大學校學習的人而言，只是意味著他們將迎接一個更高層次的考試而已。由于嚴格的公務員考試制度，法國許多學院都希望把學生培養成為考試的“行家里手”。因此，在教學方法選擇上也就圍繞著應對考試來進行。例如，成立于1794年的以培養中學教師為辦學目標的巴黎高等師范學校(Ecole Normale Supérieure)，其課程內容與教學方法，完全按照中學教師資格考試(Agr-égation)的要求來設置。學生們學習的唯一目的就是通過中學教師資格考試，獲得執教資格證書，因為該證書是學生成為中學教師一個必不可少的條件。*Craig S. Zwerling .The Emergence of the Ecole Normale Supérieure as a Center of Scientific Education in Nineteenth-Centry France. New York: Garland Publishing, Inc.,1990.11.同樣，如果學生想成為政府公務人員，必須參加由政府組織的公務員入職考試。當然，考試制度本身并不失為是一種行之有效的人才選拔制度，但是如果將之運用范圍無限擴大，必然要忽視高等教育本身的價值，成為阻礙教育發展的絆腳石。這種教育方式包含的弊端隨著時間的推移不斷顯現出來，過分注重技術訓練而忽視科學研究，導致了法國科學地位的降格，使其在與德國的競爭中敗下陣來。

總之，從耶拿戰役到普法戰爭這一歷史時期，德法兩國雖然都把國家利益作為高等教育的根基，但卻走出了兩種明顯不同的發展道路。德國選擇了以知識本位作為其發展高等教育的基本價值取向，法國則選擇了以國家本位作為主導高等教育的基本價值取向。正如美國教育史學者孟祿所指出的：“在拿破侖根據可能的最嚴格的控制學術知識和教學的方針重建法國大學時，被征服并被剝奪了所有權力的普魯士，則根據廣泛的不同的最大的學術自由為基礎創建了柏林大學”*Paul Monroe A Cyclopedia of Education Volume Three,The Macmillan Company.1912.95.。德法兩國在高等教育價值取向上的不同選擇，歸根到底是由于兩國所處歷史文化環境和政治經濟狀況決定的。18世紀末到19世紀初，德國資本主義有所發展，但整個國家仍處于四分五裂狀態。受法國大革命的影響，德國資產階級也在試圖尋求反對封建制度和實現民族振興的途徑，但由于當時德國資產階級具有的向往革命又害怕人民的兩面性，他們選擇的方式不是直接的“革命行動”，而是抽象的“思想行動”，試圖通過振興高等教育來實現理性上自由，在精神是筑起“抵御外族入侵的長墻”，在思想上筑起反封建的堡壘。雖然這一過程是曲折的甚至出現過幾次倒退，特別是十九世紀中葉高等教育受到封建勢力的強烈壓制，一度幾乎喪失了大學自主權，但從整個德國高等教育發展脈絡來看，在大學自治和學術自由問題上雖有反復但仍是貫徹其中的一條主線。在知識本位高等教育價值觀指導下，德國高等教育特別是柏林大學展現出的學術自由與平等的觀念和傳統，對后來的美國、日本等國家的高等教育產生了重要影響。與此不同，法國徹底拋棄了中世紀大學傳統，采取在國家政權的高度集中管理下各專業性學院彼此互不聯系、各自獨立運行的辦學模式，在一定意義上講是法國資產階級革命的產物。法國大革命蕩擊著一切舊的封建傳統的勢力，而法國傳統意義上大學被教會控制，法國新興的革命政權與封建保守的教會勢力是水火不相容，法國傳統大學的強烈宗教色彩正是大革命時期被關閉的主要原因。當時的法國，中世紀形成的大學模式被認為是為培養特權階層的服務的，被斥為是守舊落后甚至反動的封建堡壘，必須徹底加以根除。但在根除特權的同時，也在相對程度上根除了作為推進學術發展必不可少的大學自治權和學術自主權。隨著時間的推移，德法兩國高等教育價值觀也在不斷發生著改變，從中可以看出高等教育價值觀在高等教育發展中的作用。

這里應該特別指出的是，無論是以知識本位為基本價值取向，還是以國家本位為基本價值取向，都有其存在的合理性，其本身并沒有好壞優劣之分，能否有利于促進高等教育健康發展，關鍵在于要把握其中“度”。 過分強調某種價值觀念而忽視其它價值觀念，把各自強調的某種價值觀片面地推向極致，就難免失之偏頗，“都會在高等教育發展中犯下大錯。它們可能從一個極端走向另一極端”*Burton R. Clark. The Higher Education System —— Academic Organization in Cross-National Perspective .Berkeley:University of California press,1983.240.。在對19世紀德法高等教育價值取向的歷史比較中，我們可以汲取一些經驗教訓。從耶拿戰役到普法戰爭這一歷史時期，法國高等教育與德國高等教育相比發展較為緩慢，很重要的原因就在于把國家集中管理推向極端，過分強調功利性，從而忽視了高等教育自身發展規律要求，抑制了高等教育本身具有的內生創新活力。直到普法戰爭的失利后，才引起了法國對其高等教育體制的反思,對不合時宜的體制和管理模式進行重新改組和調整。而在當時德國也同樣存在著一種傾向掩蓋另一種傾向的問題，把追求學術作為大學的目的，卻在相對程度上忽視與公共生活的聯系，淡化了大學應該承擔社會責任，直到二戰以后引起了德國對這種極端化的情形和弊端的集體反思。當前，中國特色社會主義進入了新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，我們應適應時代的要求，以滿足人民群眾對優質高等教育的向往需求為根本出發點，不斷創新高等教育發展觀念，激發高等教育創新活力，促進我國高等教育更好更快地發展。