論戴維·斯旺格美育思想的三重面相
——以《美育論集》為中心

劉 陽

(華東師范大學 中文系，上海 200241)

晚近西方美育發展進程中涌現出的重要論著中，美國學者戴維·斯旺格(David Swanger)出版于1990年的《美育論集》尚未進入我國美育研究的視野。這部著作著重探究了藝術與意識形態、認識論以及教育道德的關系，構成了當今美育研究繞不過的三重基本面相。

一、美育與意識形態

在《美育論集》冠名為“意識形態與審美教育”的第二章中，斯旺格首先定義了美育，認為美育作為藝術創造與欣賞中共有的教育形態，占據著西方意識形態與藝術觀念的腹地。他旨在探討意識形態與人類觀念的聯系，以及他所希望的在美育與一般教育之間更富成效的合作形態。為此，他首先界說了“意識形態”這個核心概念，指出它是信念一體化與內部各要素相互依存的系統，也是公共的、慣例性的與具有道德運作功能的信念系統，同時涵括著信念(belief)與行動(action)這兩個基本成分，前者作為后者的道德基礎而存在。

斯旺格援引約翰·霍普金斯大學著名藝術史教授廖內洛·文杜里(Lionello Venturi)在《藝術批評史》這部著作中的觀點，認為藝術是否定意識形態的一種活動，藝術表達不是概念及其邏輯推導，而是感覺、情緒、欲念與意志，這些唯有在作為個體的藝術家以及作為普遍觀念的藝術中才存在。文杜里相信，藝術觀念在最低限度上離不開從體系化與邏輯建構中獨立出來的自由，藝術的自主性不可能從模仿與從邏輯活動中分離出來。斯旺格不愿接受文杜里這種在藝術創造與邏輯活動之間建立二元對立關系的做法，堅持認為藝術是個性與創造發明的結合，以及獨特視覺效果與表象化了現實，這種表象化的現實擔負著我們共同的、共享的要素，并創造出具有清晰而可識別的藝術作品。他引用蘇珊·朗格等美學家在《情感與形式》等著作中的一些觀點，指出盡管一件藝術作品可能被認定為傳統或者先鋒派，莎士比亞與約翰·凱奇(即著名的“極簡藝術”的代表)在提供清晰而可辨識的視覺形象這一點上毫無二致。斯旺格由此而來的看法是，在任何情況下，藝術顯現的視覺無法被認證為意識形態現實，不從屬于意識形態，因為意識形態話語所包含的是建立在信念基礎之上的現實，而藝術所植根的卻是個性化與創新了的現實。他初步得出的結論便是，意識形態是一個或多或少顯得保守的概念，依賴于持續的支持與自身信念的實現，而藝術觀念則始終顯得激進，來源于不斷的革新。

意識形態與藝術觀念的上述沖突，突出體現在教育領域中。斯旺格從柏拉圖的思想談起,意味深長地評論道：“柏拉圖是審美教育最源始、也最具有麻煩的挑戰。”[1]11被設想為無限理想而完美的、充滿正義的城邦，視教育為一種旗幟鮮明地支持與保護城邦政體狀態的社會機構。柏拉圖所考慮的是，教育與政治理論不再分離，即使出現了不同之處，教育理論也得讓自身去無條件地適應政治理論，由此他將兩者結合為一體，賦予了教育理論作為政治理論反應物與從屬物的定位。根據柏拉圖最先受到意識形態這種影響的便是教育理論，《理想國》第二卷對詩在政治化與教育化關系上失調(dysfunctional)進行批判后，第十卷旋即將荷馬、史詩與抒情詩人都逐出了理想國，并聲稱他們重新合法返回城邦的唯一理由只能是有益于政體，這種“有益于”被柏拉圖規定為是一種愛國態度。這樣，詩應保持保守，因為保守才維護了意識形態而拒斥不恰當的藝術觀念。斯旺格援引英國學者哈夫洛克(Eric Havelock)的《柏拉圖入門》一書中有關模仿論的分析，認為柏拉圖對模仿的看法較之哈夫洛克的分析更為尖銳，其指斥藝術對理念的模仿虛假，是把藝術看成了因歪曲現實而形成的替代物(an alternative reality)，它直接侮辱著意識形態。事實上，如斯旺格所正確體察到的那樣，在理想國中真正使統治者感到威脅和危險的不是文藝的模仿功能，而是文藝由此獲得的替代品地位，如同鏡子般制造出另一種現象不利于城邦的統治，音樂藝術尤其令柏拉圖擔憂其動搖整體法律基礎的可能。

斯旺格由此發現，審美教育一直以來秉持的原則，便是努力地回避上述教育意識形態與藝術觀念之間的沖突與斗爭。為了實現這種回避的策略，美育工作者們忽略著藝術觀念，而發明著教育中藝術的“偽理性在場”(pseudo-rationales for the presence of art)。他借用一位學者的一個比方，稱這種情況為藝術的“結腸部位”，一個使人從自然排泄物中解脫出來的部位。這個部位怎樣幫助藝術在務實的意義上變得有用而富于療效？斯旺格引出了歷史上包括早期教育家在內的為藝術辯護的意見與理由，比如視之為運動技能與觀察準確性的培養必經之路。這方面的爭論具有兩重性。斯旺格首先討論了第一種意見，即認為最佳的教育路線是讓人自主自動自覺接受事物，而非在某種利益的吸引與驅動下走向歧路。他對此評論道，我們應當對那種將美育看成去為加強其他技能而存在的手段的做法抱以不滿，比如有人主張美育所應當踐履的目標只是“社會變化的巨大推動力”，包括通過美育來處理美國文化中的復雜性、少數民族所面對的麻煩、經濟與社會的剝削所導致的困境、城市人口的激增、自動化所帶來的職業損耗、面對媒介泛濫而形成的藝術功能的縮減，以及各種社會失范等一系列社會問題。針對一些學者就此樂觀地提出的“審美化行為”概念及其愿景，斯旺格表示了異議。這個不甚嚴格的概念，旨在提升學生們的審美關注度，其中比術語表述更為關鍵的教學法方面的信念，是相信無論在通過更平等地分配財富來消滅貧窮、通過提供工作來消除失業，還是通過促使民族爭端合法化、多元化來實現對多元文化價值的嚴肅體認，這當中都扮演著審美的角色，而且審美居于其核心。但斯旺格針鋒相對地指出，美育不必被限制為和抽象化為政治、經濟或社會效用的實施場所，不必承載從其中辨認出社會責任以至于被等同為設計師與建筑師等職業的任務。鑒于提出這個概念的學者并未詳細說明究竟何為他所說的社會責任，斯旺格認為只能從上下文語境中猜測其意圖，一種較好的猜測結果是希望藝術家通過讓社會運轉得更好的方式來支持社會。斯旺格認為這是不切實際的想法，“藝術與藝術家的角色不是成為潤滑油，而應當對此發出反對聲，因為藝術的觀念只能內在于它自身”。[1]18換言之，美育沒有理由成為打著行使社會責任旗號的各種其他領域活動的附庸。

順著這一考察，斯旺格發現，美育工作者們所面臨的這種處于意識形態與藝術觀念之間腹地的嚴重困境，到了杜威那兒被深化了，盡管杜威也無力走出這一困境。與柏拉圖不同，杜威并不驅逐美育，而是歡迎美育進入意識形態，問題是如同一些被斯旺格特意引證的學者所指出的，杜威由此試圖描述并使之民主化的美育，導致了一種充滿矛盾的理論。這個矛盾是：一方面，杜威認定審美經驗與其他經驗形成差異；另一方面，杜威又意在將審美經驗從“生命”中分離出來，強調兩者之間的重要區別。這種內在矛盾顛覆了杜威在《藝術即經驗》等著作中提出的理論。斯旺格指出，杜威的這種企圖整合意識形態與藝術的努力之所以歸于失敗，是因為這種整合從概念上講便是行不通、不可能的。他追問道，美育家們擁有著何種資源以至于能去征服藝術觀念，使之在可接受的程度與意義上變得意識形態化呢？他對此的建議是，美育工作者面對著這樣一個事實，即藝術顯示出對教育意識形態及其政體的挑戰，但這種挑戰并不意味著撤回到“為藝術而藝術”的純審美論窠臼，而是相反讓美育充分激發出藝術作為強大理性的刺激力，并由此來變革社會。

更為具體地說，斯旺格提醒我們留意當代西方政治與教育意識形態中的一種重要觀念，即認為個體的價值被生產與消費這對唯一標準所評判著。對此斯旺格提出了自己的三點尖銳疑問。第一，這樣的既具有相當藝術觀念、又同樣被灌輸了相當的流行意識形態的新型美育工作者究竟從哪兒來？是如何在結合兩種觀念的意義上成為可能的？第二，機構與整體，尤其是公共學校，會真的贊同與支持這種方案并把它作為主要目標嗎？第三，這種試圖折中調和的方案又會不會成為另一種意識形態、成為古怪地摻雜了藝術觀念的變相意識形態呢？對第一個問題，斯旺格認為值得發展出一種“實踐中的藝術家”(practicing artist)來嘗試予以解決，這種新型藝術家將藝術及其美育提升至技能水平，能在某種程度上因其藝術觀念的行動性而調和藝術與意識形態的關系。對第二個問題，斯旺格也并不樂觀，而感到學校不太可能在未來從正面鼓勵這種整合作為自身辦學的主要懸鵠。縱然如此，一個更有意義的命題卻是意識形態本身也有理由進行不斷的自我修正，以取得新的進展。意識形態在某種程度上和一定范圍內的保守性，并不意味著它始終靜止，美育工作者們所缺乏的認識，正是去找到加強意識形態變革的有力理由。至于第三個問題，斯旺格亮出了自己的明確立場，相信藝術與意識形態雖然內在不相容，兩者的張力卻需要被轉化為一種生產性的、相互作用的新形態，縱觀人類歷史，藝術在與意識形態所保持的關系中整體性地呈現出一種防守姿態，現在卻是讓美育工作者直面意識形態缺陷并吁求藝術來成為變革性動力的時候了。

二、美育認識論核心：移情

在《美育論集》第五章中，斯旺格集中探討美育的未來，認為既不能回到當前美育狀況的主流中去，也不能以引發了批評意見的某些方向作為美育的未來定位，而需要從理論上與策略上發展出的一種新的基礎，即在一般化的教育與社會中形成“代表藝術的行動”(action on behalf of the arts)[1]69。如果我們不反對美育的核心是包括創作與欣賞在內的藝術活動，那么就得來搞清學校教育中藝術這一主題不同于其他主題的證據。斯旺格由此在舉例論證的意義上，有趣地比較了學校中的體質人類學與貝尼尼(17世紀意大利杰出雕塑家、建筑家與畫家)的雕塑作品之間的差別。這是兩個具有背反性的不同主題，但首先在物質材料方面也不乏某些共同性，比如前者在進化史上所占的位置與后者的高度巴洛克時代風格等外部物質性特征等，對兩者區別的深入闡釋是很有必要的。在斯旺格看來，兩者最重要、最根本的差異在于前者依托于一種直線型思維方式，后者則不然，總是被籠罩于一種大量沖突的印象中。貝尼尼的雕塑作品充滿了卓越的模仿才能與動態活力，在其中，許多因素被同時放射出來，而在觀眾心目中形成無可避免的、滿溢著豐沛矛盾性因素與沖力的觀感，以至于在某些觀眾那兒甚至產生出一種心靈被鋒利的矛劃過與刺穿的痛感，痛感又儼然伴隨著無限的甜蜜，導致心靈心甘情愿地將之維持長久，這就是藝術的神奇魅力。換言之，貝尼尼穿透觀眾心靈的是自己作品的幻覺(illusion)、悖謬(paradox)與多義性(ambiguity)。仿佛是一種漂浮于空氣中的奇跡，其雕塑作品集中了狂喜與痛苦、恍惚與死亡，以及密不可分的性欲力量與圣徒的虔誠，和尤為重要的現實與技巧在整體上的相互作用。對此斯旺格總結道，除非閉上眼睛，一個學生對貝尼尼雕塑藝術的感知與體認，注定繞不過其內部矛盾性、沖突性沖力態勢在感覺上所形成的網絡，哪怕已在頭腦中儲存了多少與這件藝術品有關的歷史數據等信息，后者都無法去替代對作品本身的這種真實觸摸與感受。與之迥異，一個學習人類學的學生，卻必須去嚴格而精確地掌握一系列信息數據，比如化石的存在證據以及進化與消失的具體情況等，所有這些工作則都拒斥多義性、悖謬與幻覺。

（1）念珠菌感染[21]：口腔念珠菌感染首選制霉菌素局部涂抹加碳酸氫鈉漱口水漱口，療效欠佳時選用口服氟康唑100～200 mg/d，共7～14 d。對于食道念珠菌感染選用氟康唑100～400 mg/d，口服，不能耐受口服者靜脈注射氟康唑100～400 mg/d進行治療，療程為14～21d；或者伊曲康唑200 mg，1次/d，或伏立康唑 200 mg，2 次/d，口服，共 14～21 d。 對于合并口腔真菌感染的患者應盡快進行HAART，可在抗真菌感染的同時進行HAART。

基于辯證的考慮，在這里斯旺格緊跟著強調指出，當然也不能簡單斷言人類學研究完全排斥情感態度的融入。事實上，這種看似科學化的研究也時常離不開同時產生的某些沖突性因素，比如在研究身份的交融，以及化石證據所顯示的遠古社會中自然而然沉淀著的基礎性沖突與混亂等。在此意義上，藝術之外的其他學科也都激起著類似于藝術的體驗，比如一個人可以在歷史學中發現反諷，在語言學中發現悖謬，在政治學中察覺到多義性，在經濟學中發現強度，在外語學習中體察到感性的快樂等。問題不在于去否認和回避這些客觀事實，而在于由此看到這些沖突性因素并不存在于學校的課程體系設置中，即在課程表運作中這些因素并不被看成是內在于學習任務的東西。唯有藝術，直接面對與處置這些沖突性的復雜、活躍而動態多變的因素，在提供給我們這些因素這點上超越任何其他學科。藝術最為集中地展示出這些分散的、有別的因素的融合。

斯旺格由此回到自己提出的問題中來：人類學與藝術，究竟何者更加威脅著學校與其他機構的相對保守的天性呢？他重申舉這對例子的初衷是有感于這兩門學科在學校課程設置中每每爭奪著地位。批評人類學的理由，主要是它因揭示進化規律而危及神學信仰。對藝術的批評理由則主要集中為它過于奢侈，乃至有在某些人看來顯得膚淺的一面。斯旺格洞察到，這種對立觀念，尤其是輕視藝術欣賞的態度下的深層根由來自我們的文化機構，其一直懷有藝術欣賞對政體來說顯得“反目的”(counterpurpose)的想法，由于美育工作者們在與這種“反目的”性達成一致方面做得不夠，便導致了藝術欣賞在現有課程體系設置中喪失了自己應有的戰斗力。盡管由此可以來指明藝術幫助人從愚蠢走向明智的功用，但若未將藝術當作藝術本身來對待，那并沒有真正揭示出埋藏在教育中的反藝術論的癥結。

那么美育的真實地位該如何得到確認呢？斯旺格指出，學校體系與藝術、美育的對立關系，實質上是一個認識論(epistemology)問題，其核心是知識理論中的差異，即什么被認知以及什么值得被認知。他接下來便論述了美育的兩個層面。

第一個層面涉及藝術史，它構成美育認識論的基礎，也由此成為學校以及自由開明的藝術學院中可接受并普遍化的美育形式。例如，在高等學校教授英美文學即為一種可接受的美育方式，其古典部分可作為文學史來講授，并講授為我們文化遺產的一部分。在藝術史中，依據認識論的接受需求，有些東西也是需要被認知的，比如一名學生可以通過記憶與描述具有一定數量的藝術家及其作品的序列來掌握藝術史，這種學習并能被整合進入歷史與地理的研究，在學習成效上是可測量的。

另一個層面則涉及藝術欣賞與創作。這也應當成為學校美育的目標。在此，斯旺格提出了對杜威美育思想的異議。他通過援引比厄斯利(Monroe Beardsley)對杜威觀點的肯定來展開自己的駁論。比厄斯利認為美育富有意義的未來發展方向，是杜威那種對整體性(wholeness)、一致性(coherence)與完全性(completeness)的肯定，這在斯旺格看來是不合理的。根據比厄斯利的描述，杜威倡導在教授算術時伴隨以教師的聲口、手勢、步態以及語音語調等足以改變死記硬背式灌輸教學的激勵性、凝聚性教育法。斯旺格在分享了這種觀點之后，認為算術與推理性課程中的這種教學法，推而廣之卻也是一種牽強附會。他追問道，當教師面對諸如充滿了沖突性力量與攪擾性概念的貝尼尼雕塑作品等場合時，他又將如何貫徹上述教法呢？他或許無力像教授算術時那樣一味滿足于展示邏輯、順序與可靠的結論，而得考慮如何展示激情、疑慮、害怕甚至遺憾，所有這些要素卻都正是美育的題中之義。這些情況在一件藝術作品看起來具備明確的戲劇性時尤顯關鍵。所有這樣的藝術作品以其沖突與多義特征而與數學問題截然不同。斯旺格由此感到，“杜威的美育思想再次顯示出了其不幸潛在地誤導美育的一面”。[1]75這個與眾不同的觀察結論是發人深思的。

除此以外，斯旺格也批駁了那種以為美育是拿藝術直接作為解決問題的技能的流行觀念。在他看來，固然應當承認在藝術家的創作過程中一系列問題會閃現出來，但藝術創作絕不是僅僅為解決這些問題而存在的，如果將藝術的動力歸結于對問題的解決，那便誤解了藝術。“藝術不解決任何東西。”[1]76斯旺格反復提醒人們。因為面對所謂“問題的解決”，藝術是無終點的、挑釁的與多義的。這一點即使在杜威等思想家那兒也得到了承認。如此一來，究竟什么才是藝術的認識論呢？斯旺格的回答是移情(empathy)。他視移情為教育包括美育的一個組成部分，援引《牛津詞典》中有關“移情”的界定——“一種將自我個體投射至外物的沉思的力量”，認為從移情中獲得的是“移情性知識”。他進而將移情與兩種近似的心理活動——感覺(feeling)與直覺默會(intuition/tacit knowing)進行了比較，試圖在比較中廓清自己心目中移情之于美育的性質與作用。

這種根本區別被斯旺格概括為：移情是一種向外投射(outward projection)；感覺與直覺默會則是將理解與意識到的東西置回精神物理學意義上的有機體狀態中。感覺雖然在一些人的理解中仿佛可以與移情相混淆，卻是個基于個體性主題的事件，維系于一個人自身的有機組織。與之類似，以英國當代著名哲學家波蘭尼提出的默會知識為代表的直覺默會論，也以強調內在感知而有別于外射感知。在波蘭尼的描述中，默會理論旨在建立一種從自然科學到人文科學的連續性過渡，它在“I-It”與“I-Thou”之間建立溝通的橋梁，把它們共同納入基于個體身體的“I-Me”意識中。對此，斯旺格針鋒相對地評論道，這個過程的實質，與其說是波蘭尼所自述的“內在置留”(indwelling)，不如說是“外在置留”(outdwelling)，即通過移情來溝通“I-It”與“I-Thou”。在移情中，我們的自我意識與他者意識同時展示出來，而區別于波蘭尼所說的經由向內看來證實他者的做法。

斯旺格進一步舉例闡釋道，波蘭尼關注的是“我們的工具面對對象的作為性動作”，如一名劃手感知到的是船槳劃水的動作，而非感知到水，一位盲人感知到的是他用路杖去觸碰物體，而非感知到物體自身。與之不同，“移情知識卻感知到‘物體’自身”[1]78，劃手不只感知到船槳劃水的動作，還感知到了水；盲人從手指感知到的不只是路杖發出的行為，還感知到了棍棒所接觸之物。那么，劃手如何感知到水？盲人又如何感知到路邊界限呢？回答是通過藝術活動來實現。波蘭尼認為，劃手變化成了他的船槳，盲人變化作了他的路杖。但在斯旺格看來，移情行為的實質卻是，劃手變化成了水，盲人變化作了路邊的界限。這乃是通過將我們投射到水與路邊界限中去來獲得實現的。這種感知方式從而不同于任何別的認知方式，而是藝術創造的方式以及藝術感知者對藝術作出反應的方式。這也正是美育的目標：“去培育移情性知識。”[1]79斯旺格援引其他學者的話指出，成功的審美經驗的標準，以及從美育中獲得生命的標準是藝術家成為批評家、批評家成為藝術家這就是移情的結果。他還通過詩歌欣賞的實踐，指出藝術所創造出的移情過程具有兩個基本要點。首先是經移情變成詩中的對象，從而將詩歌欣賞作為增進我們經驗的一個意識維度。其次是在移情中接通藝術家的意識活動。這樣，我們不僅感知到了詩所描述的對象，也同時感知到了詩人的存在，感知到了詩人寫出這首詩的意識過程，或者說去接近詩人創作這首詩的感知過程。他把這種現象稱為詩歌所引發的“移情性再反應”，認為我們的意識是在與藝術家取得協商一致，這導致我們的移情性知識成為植根于藝術作品中的創造性想象力與執行力。

這樣，美育所面臨的難題就不是如何以社會為目的，而是其認識論基礎。我們描述藝術與教育的認識論沖突，就好比是在描述移情性知識與直線性的、可測量的及明晰的知識之間的差別。現在需要澄清的是美育在整個教育與文化體系中的位置。斯旺格指出，教育需要得到重新考量，并吸納審美教育。在我們已經賦予教育的種種任務如教授基本技能、實現種族融合、促進兒童發展、提供道德建構以及促進衛生與健康等之外，教育還擔負著一個最高的目標，那就是“對學生生產盡可能多的知識”[1]83。這樣，學校本科生便被期待成為富有知識的人，他們被期待“懂得如何(駕馭計算機、閱讀與寫作等)”與“懂得什么(歷史、公民科學與自然科學等)”，知識作為目標引領著教育。如若不包含移情性知識，知識就是不完整的。斯旺格舉有關戰爭的知識為例對此作了闡發。學生們自然可以從歷史學、經濟學、地理學乃至自然科學的視角中學習到關于戰爭的知識，學習到主要的戰爭有哪些、作為它們根源的各種多樣的事件、經濟因素在戰爭中扮演的角色、科學發展帶給戰爭的技術性影響、戰爭的地理與人口因素以及侵略行為的心理動因等知識，一位勤奮好學的學生還可能在更為深入的層次上融貫這些知識。但斯旺格反問道：他們這樣就真懂得戰爭了嗎？他對此的回答是否定的。鑒于我們無法迫使學生通過實地參加戰爭來懂得它究竟是怎么回事，我們的學生們受到的其實便是有關戰爭知識的“半教育”(semieducated)。

為了了解戰爭，學生必須通過藝術來體驗。這種教育方式的重要性，體現在與實地參與戰爭的對比中。在實地戰爭中，一名學生的視角受限于其具體的軍事角色，如一個空降兵或步兵乃至某個職員等，但通過藝術來理解戰爭，他卻可以獲得機會來感受一系列視角及其相互作用，包括恐懼、英勇、無聊、愚蠢、殘忍與善良等各種作為戰爭一部分的體驗。這在閱讀一些戰爭題材的小說時不難體驗到。從石器時代直到當下，也提供了戰爭的各種視覺印象，繪畫與雕塑，如戈雅、德拉克洛瓦與畢加索等人的作品更是加強著人們對戰爭的移情性同情。無疑，學生的知識結構離開了對戰爭的了解便不完整，這當中藝術起到著很大的作用，因為離開對詩的閱讀，離開對從荷馬開始的人類戰爭文學的體驗，離開被這些作品激發起的復雜感情與視角，離開對涉及戰爭的音樂的聆聽，一個人的心智成長便是有殘缺的。通過這樣以藝術為核心的審美教育，學生能完善自身關于戰爭的認知，進而在非戰爭狀態中進入對戰爭的體認。在更深遠與重要的意義上，學生還能由此獲得對戰爭的意識活動，即一種“不是體驗一場具體的戰役，而是對戰爭這一現象本身的發自頭腦與心靈體驗”[1] 84。斯旺格認為，移情性知識并不直接告訴學生戰爭是對是錯以及人類精神是高貴還是淪落這類問題，它是一種充滿并凝聚著矛盾性沖力的知識，它能增進學生從別處間接學來的戰爭知識，并深化其在理解上的同情度與深度。藝術創作同樣促進著移情性知識的形成。一個接受詩歌、繪畫作品或者參加與戰爭題材有關的音樂會的學生，創造著植根于藝術形式中的移情性知識，就像藝術家自己通過聲音、語詞與形象探索到的愛與絕望那樣。博物館中陳列著的一幅士兵的藝術肖像，便將有可能激發一名學生的移情性知識，他在這樣的藝術作品中體驗著賦予了觀念與感覺的相互作用的形式。

斯旺格由此得出了自己的結論。移情性知識作為教育的一個有機組成部分，不應當與意識形態相抵觸，這是他所展望的美育走向未來的發展前景。如此一來，鑒于離開移情維度后我們的認知便不整全，以移情性知識為核心與準繩的美育，便以充分理由進入了課程的完整設置序列中。在這里，以“完整”為關鍵詞，斯旺格形成了他的核心觀點表述：“美育提供的是它所特有的權利——移情性知識。它由此不作為通達其他終點的工具而存在，也不僅輔佐其他研究而附屬性地存在。藝術，包括創作與研究，則是獲得移情性知識的唯一渠道。考慮到離開了移情的知識不是充分的知識，教育的目標便是鼓勵學生們去最大可能地獲得最可理解的知識，美育從而是必不可少的。”[1]85以此為觀察基點，斯旺格指出問題并不在于讓藝術去反對什么，而在于建立起整全的、具備防御性能的美育認識論。這個目標的實現，將使我們對自柏拉圖起便貫穿于整部西方思想史的詩與哲學之爭，交出合理的答卷并獲得新的教育使命。

三、美育與道德教育

接著斯旺格詳細探究了美育與道德的關系問題，這就是此書第六章“道德與審美判斷的平行：道德與美育”。他指出，藝術在我們今天的社會中面臨的難題，是如何處理關于藝術及其運作中的道德評判這一遺產。在常規意義上，不少哲學家已開出了藝術中的道德處方，包括柏拉圖、席勒與托爾斯泰等。基于這一序列，斯旺格著重分析了約翰·加德納(John Gardner)深受好評的著作《論小說道德》。這本書中提出的主張，在斯旺格看來也典型地體現于政治舞臺對國際藝術基金會等組織機構的道德要求。但斯旺格認為，加德納的觀點是錯誤的，甚至倒退回了被其熱情引述的柏拉圖那里，恢復了柏拉圖有關藝術教導道德的立場。斯旺格由此呼吁，現在是到清晰而準確地厘定藝術與道德(包括美育與道德教育)的關系的時候了。他列舉了黑格爾有關藝術教化的觀點。黑格爾認為將藝術維系于教化的做法有極端膚淺之處，并指出藝術的天職是揭開隱匿于感性形態之下的真理，這也是藝術的終點與目標所在，而且這種對真理的揭示過程不是線性的與單義的，它應當揭示出對立與矛盾沖突。與黑格爾的這種警告相背反，斯旺格發現加德納堅持著另一些東西。加德納認為并非所有的教育都有效，藝術卻可以被認定為具有更多的道德價值，例如在一些小說中便充滿了對宣傳性意識形態的證偽。盡管如此，在斯旺格看來，加德納仍走在通往錯誤方向的道路上，一只腳踩在業已過時而陳舊的美學思想中，另一只腳則想發展出道德判斷，其論點因而很容易被推翻。依斯旺格之見，一味去爭辯畢加索的《格爾尼卡》會不會影響人們對暴力沖突的感覺是愚蠢的，但是，這種信念顯示出了我們在藝術是否具有道德后果這個問題上的兩點思考力不足。一是對此的滿足畢竟是以具有特定內容比如具象性藝術為前提的。二是即使我們試圖接受這樣的觀念，也得考慮說法上的問題，即《格爾尼卡》這幅繪畫作品中有待于被發現的意義問題。事實上，這幅作品像一切偉大的藝術那樣，展示著動態結構，這種動態結構使我們關于它的任何談論都顯得超前，也使任何企圖讓它去對應于某種單一性解釋的做法變得無效。斯旺格的看法是，《格爾尼卡》顯示著一種復雜與難以抗拒的遭遇視覺，它不占有某種先在的立場，不壟斷道德性高地，只是去深入影響我們的感受——一種似是而非的對法西斯主義的反對，以及一種放棄戰爭的可能性。簡言之，允許矛盾性心理的原則的獲得，使我們免除了把這件作品的意義降低為某種膚淺闡釋的危險。

至此，我們的困惑是，假如有關道德與藝術之間無法調和的論點是錯的，這種觀念何以在我們的文化中又會是如此普遍和持久呢？斯旺格一針見血地指出，這里的關鍵癥結就在于混淆了道德與感知(perception)，而錯誤地在感知中注入了道德屬性(moral attributes)。他援引并分析了著名作家勞倫斯在其《藝術與道德》一文中的見解。勞倫斯注意到，不少人盡管沒有學習過相關技巧，卻都對塞尚的平靜生活抱以道德的厭惡，其主要原因竟是，塞尚使人們感到他有一種古怪的習慣，即作為文明人反轉了整個文明話語而變得老于世故，這種逐漸形成的習慣就像相機拍出的相片一般不真實。斯旺格認為，盡管勞倫斯的舉例已顯得過時(塞尚在今天已不再引發道德層面上的義憤)，他卻至少明確地開啟了今天仍延續著的、在藝術中誤用和濫用道德評價的做法的先河。為了推進這一討論，斯旺格又引用了古德曼在其名著《藝術語言》一書中對感知的論述，認為其偏見程度尤甚于勞倫斯，但在相信感知被個體與文化歷史所限制、約束與推動這點上，卻是共同的。在一些人看來，這就是人們誤將道德標準強加給藝術的原因。斯旺格表示自己大體也在沿著這一反思的方向前行，卻主張“其背景工作亟需得到更為審慎的澄清”[1]92。他對此巧妙舉例反問道，倘若對藝術濫用道德評判的做法可以歸因于人們對藝術的傳統感知，那么何以原始人類(斯旺格提到一種“象人”的例證，即Elephant Man)中卻不存在這種視角上的偏差呢？就后者而言，其對深刻新穎的藝術作品的感知及其受震動程度決不在今人之下，那里卻沒有發生今天糾纏著我們的道德評判一類棘手的問題。這個反證表明，事實上，道德評判往往發自人類身體發生異常后、因反轉知覺慣例而導致的偏見，但作為一種文化來說，正常的發展路數則無疑是克服這種偏見而走向更為開明的對這類偏見的重估。斯旺格提醒人們注意，藝術作品是對人心與周圍世界的關系的重塑，只要藝術是成功的，它便在我們與世界之間提供了一種新的感知聯系，使我們理解它并直到今天仍接受它。

為更有效地區分美育與道德評價，斯旺格接下來試圖扭轉思考問題的方向。他指出，在對事情的道德性評判和對藝術的評判之間，確實存在著某種平行，但這是移情導致的變化，而非一種概念性的強行關聯。我們需要明確的是兩者在標準上的不同，前者使用的是正義標準，后者使用的則是審美標準，包括想象力、創作技藝、深度與顯現的復雜性以及智力與情感方面的意義等要素。這樣，值得做的區分工作便“是評判的過程而非被實體化了的評判本身”[1]94。他由此提出了談論兩者平行之處的兩個具體指標，一是對開放性形式的理解(understanding open form)，二是道德與美育之間的互惠或者說相互作用(reciprocity)。

先看對開放性形式的理解。斯旺格認為，開放性形式是對一種整體性結構的描述，這種結構盡管不排斥其內部的協調性、細節準確性與可理解性，卻經得起多元的甚至相對立的闡釋，而拒絕明確的判斷。藝術作品與道德事項，都是這方面的范例。藝術并不教導什么，并不催發我們來直線式地抵達它的所謂美學品質與價值，相反，它要求我們耐心地、反復地探究其形式維度(formal dimensions)與認知/情感價值。整部藝術史都證明了這一點。這不僅是由于藝術生來具有復雜性，哪怕其顯示出單一的外觀，外觀中仍蘊涵有復雜的意義，也是由于“藝術植根于對立中的融合(the fusion of opposites)”[1]95。藝術看起來就是反抗被評判的。

斯旺格有趣地發現，道德問題也存在這種復雜的、難以捉摸的與非結論性的開放性形式。他舉出了一些倫理學上值得探討的人類困境情形并提問道：“在何種情況下殺人是一個正確的行為？”對這些問題的回答，在斯旺格看來與藝術中的開放性形式具有共性。這種共性就是“矛盾心理原則”(principle of ambivalence)，它保證了道德與藝術都實現著對立中的統一。他舉例道，貝尼尼的雕塑作品《圣女泰瑞莎的狂喜》提供給觀眾的視覺效果，既不是甜蜜與痛苦，也不是大理石的堅固性和活力，而是融合成了單一開放性形式的藝術作品。在許多倫理學困境案例中，當事人的決定同樣既不是對人類生命價值的肯定，也不是否定，而是對開放性形式的最佳反應。而由于藝術與道德都是開放性形式，兩者便都要求人們以足夠的耐心與勤奮對待它們，尤其是涵容它們的多義性。斯旺格建議，人們應具備詩人濟慈身上那種否定性能力，即在面對藝術與道德時持守不確定性與懷疑姿態，而不急于直接推出判斷。在處理藝術與道德問題時我們也得留意，其開放性形式在向我們提供判斷的基礎方面是無效的，我們對此的反應，有個暫時懸置現實能力與反現實能力的問題。實際上，去理解道德與藝術作品的開放性形式，將導致評判方面的無能，在看似得到公認而顯得理所當然的積極能力(positive capability)之外，需要引入看似無用的消極能力(negative capability)，后者實乃進入開放性形式的必由之途。

再看道德與美育之間的互惠。斯旺格引述榮格在《心理學與文學》一書中的有關論述，認為榮格向我們提供了如何去評判藝術作品的有關原則。其基本觀點是：我們能讓一件藝術作品活起來，就像讓自己如藝術家那樣活起來；我們能讓一件藝術作品的意義抓住我們，就像這件藝術作品的意義抓住了其作者一般。斯旺格認為這繼承了弗洛伊德的主張：藝術家是以推動創作的姿態喚醒了我們與之一致的情感態度與精神旨趣。從這里可以看出，互惠來自我們與藝術創造者。在此意義上，互惠不涉及藝術作品中的性格或客體對象，也不涉及藝術家的地理出生與生平背景等因素，確切地說，互惠“包含我們從作品(藝術家的)中與從我們自身(知覺的)中同時獲得的創造性意識”[1]100，其關鍵是重歷(relive)與再創造(recreate)：重歷藝術家創造出這件藝術作品的過程，再創造出整個文本。唯其如此，我們關于開放性形式的理解便促進了我們對藝術作品的全面感知，其間發生的互惠過程則有助于我們去評判它。

斯旺格進而論述道，道德評判的核心是將他人評判為目的(ends)而非手段(means)，要做到這一點，就得依靠互惠，即在我們與被我們作出的決定所影響的他者之間建立關聯。這呼喚著我們在道德評判與藝術評判中都主動地愿意去實現“我們向著他人的同等延伸(the same extension of ourselves into the other)”[1]104。有四個因素成為藝術評判與道德評判的平行性特征：兩者都提供開放性形式；這種形式首先都期待同一種可以稱為否定性能力的反應；這種形式連接著期待審美與道德評判之間的互惠；兩者都注重過程，而非實體性。

最后，斯旺格再次指出，以往關于美育與道德教育的關系之論都存在著誤導之嫌，因為它們總是在試圖尋找使兩者成為同義的理由，卻忽視了另外的一些聯系。斯旺格明確地亮出自己的立場：不贊同把藝術看成教導性機構、道德化身或其他，但承認藝術與道德在具備開放性形式這點上存在著平行之處。這對我們的啟示是，其一，不應把道德與藝術都看成具有單一性定義的對象，兩者各自都具有豐富多元的面相。道德都具有下述目標：培養對正義的理解；促使學生作出道德評價；更重要的是引導學生認識到正義的價值。美育同樣包含美學史、藝術史以及藝術批評等內涵，也都具有下述目標：培養對藝術的理解；促使學生對藝術作出評判；更重要的是引導學生認識到藝術的價值。道德教育與美育因而在終極意義上具有三點共同之處：理解；判斷；賦予它們各自的主體以價值。它們也在此意義上同屬價值教育(value education)。

他提出應注意兩個方向上的引導。首先是對道德與藝術的關系進行初始檢審，引導人們不把審美教育處理為道德教育。因為宣稱與展示藝術中的教育能讓我們變得更道德，這往往伴隨著政治性意圖，也可能會導致已如我們所目睹的審美的災難(aesthetic disaster)，其證據是我們會由此將具體而特定的道德新內容灌注入藝術中。這樣不只會道出前面所述的加德納所陷入的麻煩，而且這一觀念支配下的藝術會被道德目標所限制。其次是在此前提下考慮融合道德與美育，既不簡單等同兩者，也不絕對分離兩者，而讓兩者都作為授業的基礎進入課程體系設置，道德教育與美育都扮演著基礎性的教育角色，不僅是因為它們都使全社會來重視對正義與藝術的價值性體認，也是因為評判的過程內在于雙方彼此。學生理應同時參與這兩種教育，這種機遇，意味著能在同時獲得開放性形式與互惠能力的過程中作出評判。他得出的最終結論便是，美育與道德教育，必須在具體可信的方式中被視為合作者，并共同去執行與實現我們教育體系與文化的自由理想。我們固然不必將聯合后的兩者視為鐵板一塊，卻得反對那種認為兩者風馬牛不相及的觀念。斯旺格對此寄予的期望則是，依托于上述關于兩者平行關系的分析，我們能充分激發兩者各自的卓越能量并分享其目標，進而增強與融合我們彼此的人性。

四、問題與反思

從以上論述可以看出，斯旺格的美育思想嘗試將美育與意識形態、移情以及道德這三種話語進行細致深入的勾連，在這三個重要的問題層面上依次探討了美育的性質、運作機理與功能，所得出的不少思想見解都是富有借鑒意義與現實針對性的，理應在20世紀后期西方美育思想史上占有一席之地。當然，也留下了值得進一步思考與推究的兩個問題。

第一點是有意無意地將美育與意識形態對立起來，而對前者超越后者的可能性缺乏深入開掘。斯旺格如上所展示的觀點，受到了柏拉圖的影響。基于世界二重化的圖型構想，柏拉圖對詩的討論應從兩方面加以理解。一方面，在《理想國》卷十中，他有感于詩模仿理念的影子，和真理隔了兩層而顯得不真實，指出其傷風敗俗的非理性特征會腐蝕人們的心靈，墮化社會風氣，因而堅決主張將其逐出理想國。但另一方面，在《伊安篇》與《斐德若篇》等對話中，他又以神性的憑附解釋著詩歌創作中天才與靈感的來源，并給予詩神熱烈的謳歌。表面上的這兩種矛盾觀點，揭示了柏拉圖為后世開創的理性兩種成分的思路。柏拉圖對前一表現的著重強調往往掩蓋了他在后一表現上的回旋余地，以至于后人每每以“作為藝術家、哲學家，柏拉圖是優秀的，但是作為社會學家，他是有缺陷的”來評價之。[2]美學史家們對此總結得很到位：“柏拉圖和亞里士多德都認為，人的意義就是要運用自己身上的神授職能。而且，在某種意義上說，兩人都把人的神授職能與理性等同起來。”[3]這種常表現為迷狂的神授職能，實即大理性。根據這一思路，柏拉圖對詩的性質的界說思路就包含兩重性，直觀地表現為下面這對相反相成的命題：命題A，在供人統治層面上，詩應該是理性的；命題B，在向神迷狂層面上，詩已是非理性的。前一命題從批判的角度揭示出詩無涉于合理性，從而區別于形而上學的基本性質，詩在此所應是之理性，乃是特定意義上的合理性。后一命題則從肯定的角度揭示出了詩關涉廣義理性、向往形而上的基本性質，詩在這里的理性，則是克服和超越了合理性之后的完整理性。形而上學不等于形而上，正如對本質的反思并不意味著對意義的消解。兩個命題由此矛盾而兼容。它們何以能如此這般相反相成？因為“理性”在西文中涵蓋了reason和rationality兩個同根詞，分別對應廣義與狹義意義：前者自古希臘起便是宏大的、看護著人與世界之自由統一的廣義理性；后者卻是近代以來以人與世界之對立為特征的狹義理性(合理性)，它凸顯主體性，不是理性的全部，卻遮蔽著理性的自由內涵。理解這一點，才能理解柏拉圖為西方美學發展史開創的兩個基本方向：一是在與合理性的對比中凸顯審美與藝術，典型做法即把審美與藝術理解為理性的對立物；二是在與廣義理性的結合中伸張審美與藝術，認為審美與藝術中仍包含著理性。這也是柏拉圖為整個西方思想奠立的根本思路。在柏拉圖的這種兩重性思路中，前一重思路無情驅逐詩人出理想國，循此，柏拉圖顯然不會過高估計美育的作用。在這點上，斯旺格的繼承與發揮是正確的、有理路可循的。但他對兩重性中的后一重更為關鍵的因素重視不夠，從而對美育在后一意義上沖擊意識形態的意義語焉不詳，這使他的某些相關論述帶上了值得反思的局限性。

第二點則是在將移情界定為美育的認識論基礎及其與道德教育達成互惠的樞紐時，沒有考慮到移情仍未從根本上擺脫二元論思維框架。斯旺格相信審美教育實現于移情入他人的世界、想象與體驗他人眼中的世界這一關鍵環節中，這其實是在純粹性思想立場上看問題的產物。從他所展開的上述具體論述看，他堅持著美育在想象與移情中平等體驗他人眼中的世界的本性的理路，這種能進入他人世界中想人所想、看人所看的本領也就是移情。在某種程度上，這種設想與康德的共通感學說有相似之處。康德指出鑒賞判斷的模態在于一種人人贊同的、既非理論、概念的，也非實踐、經驗的主觀必然性，其條件即共通感，它作為一種共同感覺的理念，在自己反思中先天地在每個別人的地位上思維，以使自己的判斷仿佛依憑著全部人類理性，由此去避開主觀私人的不利幻覺，旨在先天地進入別人的位置、在每一個別人的位置上進行感同身受的思維，以使愉快成為可普遍傳達的。指認我可以完全進入你的位置實現共通，正由于你被我設定為是純粹的因而可以完全進入的，這個過程可以被形象地設想成我透明地進入同樣透明的你身心中，洞悉你的思想情感的一切。斯旺格所說的在移情中體驗他人的世界，也是此意的表達。可見，移情美學植根于康德旨在“置身于每個別人的地位”的共通感學說。根據伽達默爾的考察，“用同情來解釋共通感”的學說正是“康德倫理學的一個出發點”[4]。那么，何種因素促使康德樂觀地認定，一個體能有效進入另一個體，在另一個體位置上與之發生共通？回答是康德哲學的純粹性特征，即在排除任何利害干擾的前提下純粹地面對對象，將對象在純粹性上加以把握。但純粹性立場是一種二元論立場。建立在這種立場上的共通感學說，對他人世界的進入因而在純粹的表象下仍是抽象的，因為這種一廂情愿以為完全純粹的進入，是以根深蒂固地、二元化地將他人世界作為對象之物來加以把握和對待為前提的，所進入的就不是他人的世界，而仍是為自身這一主體意志而存在著的物的世界。正是在這一意義上，當代學者們批評康德以觀念性規范的名義把共通感與經驗性事實相分離，可謂抓住了問題要害。這種建立于二元論思維之上的純粹性立場，也帶出了移情美學的局限。對此，當代美學家們中肯地指出，“移情作用并非導致一種‘思想轉移’，而是引起一種有意識活動或體驗的虛假轉移”，虛假就虛假在，“只要能夠為你提供充分的線索，你便能以移情的方式來感知他人”。[5]換句話說，移情的指向仍是發出著移情行為的主體單極，它是以主體單極的自我安全感為潛在前提的，類似于“內模仿”行為，這種行為的性質因而仍未擺脫二元論色彩。在此意義上，與其同意斯旺格有關移情幫助成功地實現美育的樂觀判斷，不如承認移情恰恰帶有兒童式的自我中心主義，“‘移情作用’可以說是兒童所特有的看待外物的方法，人越老越難起‘移情作用’”[6]。可見，由于純粹性成了一種招致無限拖延的幻象，這使試圖移入他人情感世界來獲求與道德互惠的目標也被無限懸擱了。斯旺格美育觀的某種理想化色彩就在這里，這由此也成為我們今天反思與接著它講的切入口。