自主創設“悅讀”環境 細品慢享閱讀時光
——基于系列繪本閱讀活動的思考

◆浙江省寧波市東方幼兒園 洪敏瑛

寧波大學教師教育學院 儲曉宇

2017年教育部等四部門《關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》指出：深化幼兒園教育改革，堅持正確的辦園方向，尊重幼兒身心發展規律和學習特點，堅持以游戲為基本活動，保教并重，養成良好的品德與行為習慣，鍛煉幼兒健康的體魄，激發幼兒探究興趣，培養積極的交往與合作能力，促進幼兒身心全面和諧發展。[1]作為兒童人生的第一本書，繪本擁有獨特的魅力與巨大的教育空間，在激發兒童興趣、促進兒童身心和諧發展方面起著重要的作用。繪本是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至可以完全沒有文字而全是圖畫的，比較適合低幼兒童閱讀的書籍。[2]繪本將圖畫與文字相結合，其直觀性、趣味性、開放性吸引著兒童的目光。因此，繪本日益融入幼兒園課程，成為幼兒園早期閱讀活動的重要載體。相較于單體繪本，系列繪本由于其內容更加多元、系統，內涵更加深刻、豐富，可視性、可讀性更強，更加受到兒童的青睞。

一、挖掘繪本內涵，營造“悅讀”環境

圍繞幼兒園人文校園建設，創設園內互動互助、共生共榮的人文環境，我園把系列繪本主人公作為環境整合的“契合”點，優化教學環境，遵循“動態開放”的原則，努力營造一種自主、寬松、和諧的閱讀氛圍，力求“讓環境活起來，讓環境會說話”。

1.關注細節，打造溫馨祥和的公共環境

幼兒園場地有限，但我們充分利用現有條件，不斷營造“悅讀”氛圍，讓走進幼兒園的每一個人都能從環境中了解我們的教學特色與亮點。親子閱讀書吧、幼兒閱覽室，讓家長和孩子都能隨時沉浸書海，進行自由閱讀。“閱讀節掠影”“閱讀漂流瓶”“角色經典語錄”“親子閱讀支招”等版塊，讓特色教育理念在環境中彰顯。

2.契合主題，形成富有個性的班級環境

在班級整體環境創設中，每個班級都有系列繪本主人公，根據主人公元素，將動態主題墻與功能性墻飾有機結合，從而形成個性化的班級環境，凸顯繪本主人公的獨特性和差異性。

例如：春天到了，中班結合系列繪本《青蛙弗洛格的成長故事》，放置與青蛙有關的故事和圖片，讓孩子和同伴一起閱讀和交流，發現青蛙成長的秘密；養殖小蝌蚪，讓孩子們觀察、記錄小蝌蚪變青蛙的過程，與繪本內容進行相互驗證；通過繪畫、折紙等方式表達自己的想法，開辟“我就是喜歡我”“我能行”等主題墻面，讓孩子們學習弗洛格，相互介紹自己的優點和長處，提高自我認知能力。通過營造繪本主題環境，時刻引導孩子們與環境互動，與同伴分享經驗，讓孩子們體會繪本故事帶來的快樂。

3.崇尚生成，創設自主開放的區域環境

基于系列繪本的課程整合與構建，是一個不斷生成、推進、動態的教育過程，因此，我們還特別注重將課程推進的每一個點滴通過活動區角將它展示出來，讓孩子們能時時交流和分享，在活動中發現“悅讀”同伴。

例如：大班系列繪本《巴巴爸爸》引出巴巴家族的變形特質，開展一連串的系列區域活動。在益智區，喜歡探索的巴巴布萊特出現在這里和孩子們一起探索、動腦，體驗科學探索的快樂；在數學區，孩子們和愛動腦的“巴巴祖”在“數學城堡”里，找尋學習數學的樂趣；在閱讀區，在采光最好的班級走廊，巴巴寶貝變出了一輛長長的火車，帶著孩子們走入奇妙的繪本之旅。此外還有表演區、美工區、建構區等各類區域，而這些區域的規則都由孩子自己設定，讓孩子自主融入到繪本的世界中。

二、巧用靈魂人物，活化“悅讀”環境

移情是對他人情緒情感的一種認同性反應。[3]移情設計的關鍵在于創造一個孩子認同和接納的角色。讓繪本人物走進孩子心靈，借助的就是孩子泛靈的特點和幼兒認知過程中的同化與順應。鑒于此，在靈魂人物塑造、班級環境間接布線、與孩子隨時互動等方面，我們做了許多有益的嘗試。

1.讓靈魂人物從繪本走進環境——全景滲透式

以系列繪本主人公為主體形象，全方位創設角色浸潤的環境，引發幼兒對角色的喜愛之情。例如，在認識弗洛格形象前，就把繪本中的弗洛格作為中班的新朋友介紹給孩子們，通過親子共讀，讓孩子們對弗洛格有所了解；接著，通過“我的青蛙朋友弗洛格”創意制作活動，讓幼兒在家長協助下制作一個自己心目中的“弗洛格”，作為自己的玩伴，并引導孩子們在教室一角為弗洛格布置了“弗洛格的家”，讓幼兒時時與“弗洛格”對話、玩耍，與“弗洛格”成為親密的朋友和伴侶。

2.讓靈魂人物成為朋友的朋友——情感遷移式

在已有繪本主人公的基礎上，通過介紹新朋友，激發愛屋及烏、自然接納的情感。例如，《小兔米菲》的系列繪本就是由孩子在托班時的繪本朋友“粉多多”介紹進來的，在兩個角色過渡時期，有意識地在班級的角角落落藏很多新客人，讓“米菲”形象隨處可見，但又讓“粉多多”同時存在。

3.讓靈魂人物從平面走向立體——圖片先導式

用欣賞圖片的方式，引起孩子對繪本靈魂人物的興趣。例如：繪本《十四只老鼠》引入小班時，找準本班幼兒“屬鼠”的特點，出示圖片，欣賞十四只老鼠迷迷糊糊沒有睡醒，不小心打翻了杯子時的種種生動、自然的生活場景，引起孩子們的情感共鳴，自然地接納小老鼠為班級成員。接下來，從小班幼兒喜愛的角色游戲為切入口，在班內創設一個溫馨的“小老鼠之家”，提供小老鼠毛絨玩具、手偶、廚房玩具等，供幼兒游戲和操作，體驗與十四只老鼠一起生活的美好情感。趣味生動的立體環境，讓幼兒不斷地與系列繪本中的主人公“對話”，逐漸愛上主人公，逐漸喜歡悅讀的滋味。

三、整合節日活動，提升“悅讀”環境

在一年一度“閱讀節”的節日氛圍營造和節日環境布置上，我們大膽打破常規節日組織時間和空間的限制，將“閱讀節”環境創設權還給孩子，并讓孩子、家長、社區人員等全方位參與到活動中來。

1.幼兒行動，構成節日環境的主力

行動之一：幼兒書吧

由全園幼兒共同打造，琳瑯滿目的繪本在書吧中按年齡段分層擺放，幼兒園精選購買和幼兒自愿捐贈相結合，通過圖書漂流、以大帶小共讀等方式充分感受“閱讀節”書香滿溢的氣氛。

行動之二：圖文方案

小班幼兒在老師引導下，中、大班幼兒在同伴互動中，針對“閱讀節”活動進行自主討論，針對本班的系列繪本內容，共商主題日需要的海報、道具、服裝等材料，最后達成共識，描繪出“圖文結合”的活動方案。

行動之三：有序準備

孩子們根據自己的興趣和特長，合作排練，制作道具，設計服裝，確保準備工作有序進行。“閱讀節”當天，稚嫩創意的硬板紙劇場里，窗簾圍成的演員披風，在場的老師家長無不為之感嘆。

行動之四：趣味主題

孩子們穿上自制的節日盛裝，歡度“閱讀節”，映入眼簾的處處是幼兒自己的作品。大班的“艾瑪的家”，從圖案的選擇、排列、色彩上，給人以對稱與協調的美感。中班的“弗洛格大本營”根據游戲的特質，將活動場地安排在戶外操場，孩子們自創的氣球拱門在成人的幫助下脫穎而出，引領你進入游戲區；小班的“米菲生日聚會”上有穿著工作服的“小招待”端出真實的三明治和果珍邀你一起分享。

行動之五：自主宣傳

活動中，學會自己解決困難。例如，劇場因為觀眾不多，有些冷清，小演員們靈機一動，尋找彩紙和畫筆，幾個孩子洋洋灑灑，一會兒工夫，像模像樣的“廣告牌”新鮮出爐，孩子們穿著演出服，四處舉牌走動宣傳。最后，干脆到另一個劇場先去看別人演出，再邀請他們來觀看自己演出。孩子們在主動交往中表現出來的智慧和能力往往令成人自嘆不如。

2.家長參與，輕抹節日環境的亮色

在“閱讀節”中，家長也積極參與到活動中來。在“家庭繪本故事表演賽”中，家長自創的人物玩偶、自制的演出服裝、自繪的表演道具，成為表演賽中一道亮麗的風景線。“親子自制繪本展”中隨處可見家長神奇的作品，有立體自制繪本、旅游日志、相片式拉拉書等，令孩子們愛不釋手。

3.教師助推，隱身節日環境的幕后

以往的“閱讀節”多以童話劇演出的形式開展，教師往往在前期要策劃搭臺，制作服裝、背景、道具等，幼兒被牽著鼻子重復地排練。我們對“閱讀節”活動做了一個整體的調整，從頭至尾，孩子為主角，家長為配角，而教師只是幕后工作人員，只有當舞臺主角需要時，才適時出現協助。于是，“悅讀聯播”“親子閱讀心得體會展”“閱讀越快樂親子繪本故事PK賽”“親子自制繪本展”等活動新鮮出爐。

4.社區融合，成為節日環境的延伸

幼兒園多設在社區周圍，有著良好的文化氣息和社區共育氛圍。我們充分利用有利的周邊環境優勢“走出去請進來”，不僅積極主動地參與社區讀書節，而且邀請社區融入我園的整合教育，例如：聯合社區搭建“爺爺奶奶講故事”的活動平臺、面向社區開展幼兒繪本表演及宣傳等，努力將幼兒園特色課程與社區文化特色有機結合，力求共贏。

幼兒園環境是幼兒園教育的隱性課程。我們在實踐過程中既要考慮環境與教育目標的一致性、與幼兒發展的適宜性，更要考慮“孩子的環境要讓孩子做主”。將收集材料和創設環境的過程看作幼兒的學習過程，支持啟發引導幼兒與環境積極互動。針對系列繪本課程研究，在環境營造上追求“整體和諧，彰顯特色”。實踐證明，自主開放的“悅讀”環境，豐富有趣的“閱讀節”為孩子們所喜愛，栩栩如生的繪本主人公也真實地“活”在了每個孩子的心中，并伴隨他們快樂成長。

[1]教育部等四部門.關于實施第三期學前教育行動計劃的意見[Z].教基〔2017〕3號,2017-04-17.

[2]周兢.早期閱讀發展與教育研究[M].北京：教育科學出版社,2007：33.

[3]劉秀麗,蘇金蓮,李月.幼兒移情概念辨析、重要意義及其發展[J].學前教育研究,2013(07)：8-14.