摭議小學英語課堂教學中探究性活動的實施策略

薛春

摘要：探究活動作為教學活動的核心組成部分，不但激發了學生英語學習的積極性，同時也培養了學生會學習、樂學習的學科核心素養。在小學英語課堂中開展探究性教學活動，要求教師準確把握課堂探究的契機，并創設多樣化的探究形式，構建有利于學生探究的規章制度，引領學生在探究中走向深度學習，發展英語語言能力。

關鍵詞：小學英語；課堂教學；探究活動

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）12B-0061-03

新課程提倡的自主、探究和合作學習已深入人心，并在課堂上得到大力推廣。探究活動作為教學活動的核心組成部分，不但激發了學生英語學習的積極性，同時也培養了學生會學習、樂學習的學科核心素養。

然而，在小學英語課堂教學中，筆者常發現一些探究活動較為低效、無序，為探究而探究的現象層出不窮，有的探究成了師生的直接交流，有的探究只是學生的獨白，沒有以探究為載體，形成共享式、互通式、互助式學習活動。筆者在長期的英語教學過程中發現，通過以下三種策略，能夠有力地發揮了探究活動的動能，為學生的深度學習注入了正能量。

一、找準課堂探究的契機

教學是一門科學，也是一門藝術。能否找準課堂探究的時機和契機，直接影響甚至決定著課堂探究的質量。課堂探究活動的開展，必須要因材施教，因疑而探，否則可能出現“假探究”，而有些問題明顯超過學生的認知水平，則也不能“唯探究論”。教師要將探究點放在課堂的重難點處，放在學生的疑惑處，放在學生的最近發展區。教師要在全面了解學情的基礎上，抓住契機，通過探究活動的開展讓學生分析問題和解決問題。

1.在學生有不同見解時開展探究活動

不同學生對同一問題，由于認知水平、學習風格等個體差異會產生不同的見解和看法，這是學生思維的真實性表征。教師要鼓勵學生勤于探究，樂于深思，以自己的方式多維度思考和解決問題，為深入學習提供動能。例如，在牛津小學英語六下Unit 3 A healthy diet的課文中，介紹了Mike和Yang Ling一日三餐的飲食習慣。在學習完課文之后，當筆者提出問題：Does Mike have a healthy diet？ Does Yang Ling have a healthy diet？出現了不一致的回答，有的同學認為Yang Ling has a healthy diet.也有的認為Yang Ling doesnt have a healthy diet.更有同學認為Mike的飲食習慣不能說完全不好。筆者便適時抓住契機，繼續追問“Why？”此時處于思考狀態的學生發現老師給他們提供了繼續討論和交流的舞臺，思維頓時活了起來。有的學生針對“Yang Ling only eats a little rice.”做起了文章，也有同學對于“Mike has a lot of rice， some fish and some meat.”給予了肯定并作了說明……在經過了初步讓學生了解健康飲食的重要性以及學會利用營養金字塔來評價及衡量他人的飲食健康情況并提出合理的建議之后，當筆者提出問題“Do you have a healthy diet？”學生們此時的回答便更是有理有據、可圈可點了。實踐證明，學生的問題意識越強烈，就越能激發其自主學習和探究思考的欲望和熱情。教師要培植、呵護學生的問題意識，“遇物則誨，相機而教”，從而在探究中形成敏銳的認知能力和語言感悟能力。

2.在學生錯誤之處開展探究活動

學生思考問題的角度不同，會產生不同的答案，教師不能僅以對錯評價，而是要在錯誤中尋找價值點，并開展探究活動，讓學生既知錯誤之根源，也知正確之原因。比如：在學習Colours時，為讓學生更直觀地了解顏色之變化。老師們一般都會使用現場配色的活動進行顏色教學。筆者事先準備三杯不同顏色的水，意在讓學生將紅色和藍色之水倒在一起，形成綠色，再將紅色和黃色之水倒一起混成橙色。但有一學生不小心將藍色和黃色倒在一起，筆者便急中生智：Oh， You did a good job. That is a new colour. Its your invention. Can you tell me what colour it is？ 然后，立即改變原先的教學預設，將起初的green改成purple，并適時開展探究活動，讓同學們小組探究：Blue and yellow， what colour？一開始同學們大膽猜測，預設：褐色？紫色？最終通過親自動手，反復觀察得到正確答案。而此時，學生探究的欲望已經被調動了起來，筆者便因勢布置開放性作業：What colour is it？ Black and white？ Brown and blue？ Green and red？通過自己的親手實踐，加深對顏色的感知，并尋找出更多的配色方案。而起初那一個小小的錯誤，已經成了激發學生無限探究的活泉。

3.在學生疑問之處開展探究活動

教師要善于從學生提問中發現有價值的問題，并抓住時機、找準契機，適時展開探究活動，組織學生在探究活動中對問題進行深入討論。在教學牛津小學英語六下Unit 5 A party課文時，其中有這樣一個場景：

The children brings their things to Mikes house.

Mike： Hello！ Wheres Liu Tao？

Children： We dont know.

Just then， a clown appears.

Children： Who are you？

Clown： Im Liu Tao.

此時就有學生針對課文插圖進行了質疑，圖片中的clown打扮過于簡單，讓人一眼就能看穿Its Liu Tao.而與Liu Tao朝夕相處的小伙伴們怎么會不知道呢？筆者首先肯定了同學們的想法，并結合本課時重點學習的句型，提出問題：What are you going to dress up？鼓勵學生根據自己的認知能力展開探究的同時，也有效地呈現了課時重點句型，讓句型的運用自然地貫穿在學生的語言交際中。在學生完成討論后，及時呈現各類小丑的圖片，不但加深clown這個生詞的印象，還讓課堂充滿了輕松與歡樂。這種由學生基于真實的問題展開的探究，不僅讓語言知識值根于心底，還培養了學生的語言能力和合作精神。endprint

二、豐富課堂探究的形式

讓學生通過體驗、實驗、參與、探究和合作等方式，發現語言規律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感態度，形成有效的學習策略，發展自主學習能力?？梢?，課堂探究形式應多樣化，最大限度地激發學生探究學習的積極性。

1.協商探究

沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂則是不精彩的課堂。教師要以協商探究為載體，讓課堂預設和探究生成相得益彰。探究前，教師要求各小組成員首先獨立思考，將自己的想法、主意和見解寫出來，然后再與小組內其他成員“共享”，互通有無，形成小組集中意見。例如，在教學“At Christmas”“At a party”之類的文章時，一般都會設計“準備禮物”這一活動。但老師們往往為了趕教學進度，不舍得用更多的時間和空間讓孩子們針對節日進行個性化的準備，只會讓學生結合句型進行簡單描述，更側重于機械的句型操練。比如：My family are going to buy a Christmas tree. My mother is going to buy some new clothes.等等。筆者曾嘗試過在教學類似課文前，專門利用一節課時，讓學生們四人小組合作，把為節日準備的物品、價格、用途一一羅列，然后讓他們探究出最佳購買途徑，兼顧經濟性與實用性。通過前期的合作探究，再進入文本的學習，針對文本內容所展開的對話交流就會顯得更清晰、更自信。在此過程中，學生們深入探究了幾種可能性，體現了在用中學，為用而學的課程新理念。

2.焦點探究

探究往往圍繞著某一目標，在探究的過程中往往又有新的生成，這才是原生態的學習。焦點探究就是在小組討論中以抽簽或其他方式推薦某人的意見為焦點，其他成員根據支持或反駁此焦點來“選邊站”，開展探究活動。如，在教學牛津小學英語六下Unit 5 At a party的Culture time時，主要闡述參加西方派對時人們應該注意的幾個方面：帶禮物，不要過早地到達，同時引導學生感受中西方文化的差異。此時，可聚焦單詞“gift”，通過一些圖文及短片的欣賞，讓孩子們展開討論：不同的派對應該準備不同的禮物。更可以針對高年級學生展開一節英語高階思維的討論課，讓中西方文化的呈現不再僅僅通過幾句句子的描述，而是真正走入孩子的內心。聚焦探究的過程其實更是挖掘文本的過程，讓教材背后隱含著的知識由學生自覺自主地去觸發、去感悟，進而去懂得、去掌握，讓知識更生動、更豐富地出現在孩子的世界里。

3.辯論探究

Bloom（1956）將認知領域（Cognitive domain）以層級圖形式分成知道（識記）、理解（領會）、應用（運用）、分析、綜合、評價六種類型，在Bloom的研究成果基礎上，Anderson和Krathwohl（2001）將該模型層級修訂為：記憶、理解、運用、分析、評價、創造。如果說記憶、理解和運用是低階思維能力，那么分析、評價和創造就是高階思維能力。教師要以辯論探究為杠桿，促使學生基于課文展開探究活動，讓學生在鑒別、思辨中逐步培養高階思維能力。例如，在牛津小學英語五上Unit 3 Our animal friends的課文教學中，筆者首先給出一個不完整的riddle：It has a big body. It has big eyes. It has four legs.學生一時無法界定其歸屬，筆者便以此展開辯論探究，以正反辯論賽的形式將全班同學生分為兩大組，并讓組間“立自己的論”，駁“他人的據”。隨著riddle內容的逐漸增多，指向逐漸明確，將課堂推向高潮。結果勝負并不重要，關鍵是學生在辯論中深入進行思考、探究，培養了高階思維能力，將語言知識逐步轉化成了語言能力，大幅度提升了課堂教學質量。

三、構建課堂探究的規范

課堂探究也需要師生共同建立規范，為課堂探究的深入開展提供保障。教師要突出學生的主體性，構建切實有效的活動規范，開展“活而有序”的學習，并使之固化為課堂探究的一般程序，促進探究活動走向常態化、規范化、制度化。

首先，探究前自主思考。探究有質量，需要思考有深度。小學生很多天性活潑，往往“跟著感覺說”，探究時常顯得淺層化，教師要鼓勵并引導學生“三思而后說”，讓探究之言有深度、有厚度。其次，探究中要講秩序。探究不是一窩蜂的自說自話，而是要做到言而有序、切中主題。小學生時常出現你一言我一語的無休止爭論，自制力尚需管控，因此，小組成員需要有明確分工，做到“說—聽—思”三位一體，有板有眼。再次，探究需有適切指導。探究是學生的學習過程，更是教師的指導過程，教師要發揮平等中的首席作用，和學生一道，時而啟發，時而點撥，化解矛盾，做學生探究的協調者和引路人。最后，探究需有一定時間界限，一節課的時間是固定的，探究要根據問題的深度、難度設置一定邊界，做到探究有度、收放自如，從而讓課堂煥發出生命的活力。

責任編輯：趙赟

Strategy for Implementing Exploratory Activities

in Primary School English Classroom Teaching

XUE Chun

（Xishan Senior Experimental Middle School， Wuxi 214177， China）

Abstract： Exploratory activities， as the core component of teaching activities， can not only spark students enthusiasm about English learning but also cultivate their core accomplishments of being good at and enjoying learning. To carrying out exploratory teaching activities in primary school English classroom demands that teachers pinpoint the opportunities， create diversified styles， construct salutary rules and regulations， and guide them into deep learning， resultantly to develop their English language competence.

Key words： primary school English； classroom teaching； exploratory activityendprint