導學問題要直擊學生內心需求

羅小麗+劉斌

導學問題的設計直接影響著課堂教學質量，好的導學問題是引領學生自主探究學習的線路圖。數學課堂教學活動的設計應緊緊圍繞問題展開：用引人入勝的情境問題激發學生探究熱情，用提綱挈領的主題問題促進學生深入探究，用挑起爭端的總結問題拓展學生思維空間。

時下的小學數學課堂中導問設計常見這樣的現象：一是創設的情境不能凸顯矛盾讓學生自然生疑，自學問題只能由教師拋出；二是設計的問題缺乏探究價值，無非是方法的提示、知識點的分解；三是后面的總結追問缺少什么問什么，無法拓展學生的思維空間。課堂上學生亦步亦趨地被教師牽著走，機械作答，戴著鐐銬跳舞，鮮見質疑聲、爭辯聲，師生身心俱疲。這是由于導學問題無趣、散碎造成的。好的導學問題一要能問到學生的心坎，二要提升學生思維，三要整體架構，所謂牽一發而動全身。

一、情境問題凸顯矛盾，點燃學生探究激情

“學起于思，思源于疑。”特別是驚訝產生的疑問，簡直就是不探究竟，欲罷不能。我們在創設教學情境時，要找準學生的興趣與教學內容的深度契合點，凸顯矛盾來提出問題，使學生驚訝生疑，從而激發他們主動探究的熱情。

例如，我們在教學人教版《數學》四年級下冊《三角形三邊的關系》時，就創設了這樣的情境：教師先出示一個3根塑料管圍成的三角形，問學生對于三角形都知道些什么。當學生分別答出“三角形有三條邊，三個角”“三角形是由三條線段首尾相連圍成的封閉圖形”時，教師順勢問道：“三角形是由三條線段圍成的，反過來說，三條線段，就一定能圍成一個三角形嗎？”學生毫不猶豫地點頭說“是”。這時教師剪短其中的兩條邊，邊圍邊問：“現在還能圍成三角形嗎？”多數學生還說“是”。于是教師讓兩名學生到講臺來圍三角形。學生擺弄了半天，仍然圍不成。這時學生滿臉驚訝，紛紛質疑：“其中的兩條邊變短了，為什么就不能圍成三角形了？”“怎樣的三根小棒才能圍成一個三角形？怎樣的三根小棒不能圍成一個三角形？”

《三角形三邊的關系》是探究性很強的教學內容，小學數學教材中諸如此類的內容很多。教學此章節時，如何找一個合適的切入點，激發學生的探究興趣，是一個值得思考的問題。這節課的開始，教師先順著學生的思路設問“三條線段，就一定能圍成一個三角形嗎？”再通過現場剪、圍等戲劇化的手法挑戰學生的想當然，揭示了強烈的矛盾沖突，學生很自然地就提出了本節課需要重點探究的問題：“怎樣的三根小棒才能圍成一個三角形？怎樣的三根小棒不能圍成一個三角形？”這樣的情境不僅誘發了學生強烈的探究欲望，而且蘊含了探究方法的指導，為后續學習奠定了基礎。

二、探究問題提綱挈領，輻射學生探究全程

一個有效的教學過程，不僅需要制造認知矛盾來引發學生思考，更需要教師抓住學習內容的主要矛盾，圍繞教學目標、教學重難點，設計提綱挈領的問題來支撐整個課堂教學的結構，引領學生探究活動，注重用“做”來統領和輻射其他教學環節，以促進學生對所學內容更集中更深入地探究。

例如，六年級上冊《比例尺》的教學，我們設計的探究問題是：在作業紙上準確畫出自己的身高（不能標出自己的身高）。思索片刻，有兩個學生分別畫出了15厘米、16厘米豎線段表示自己的身高，旁邊還畫上10厘米的線段標上1米作為參照標準。大部分學生則翻書自學起來。由于帶著問題，又結合自己的身高實際，學生很快找到方法，都用比例尺畫出了自己的身高。

生1：我用10厘米代表1米，15厘米就代表我的身高150厘米。（馬上有同學補充道：他用線段比例尺畫的身高。）

生2：我用1：10的比例尺畫出了身高，也就是圖上1厘米代表身高10厘米……

有學生在課后的數學日記中寫道：我身高1.6米，本兒上怎么畫得下呢？又不許標注自己的身高，我在旁邊注明1厘米代表1米，那我的身高就可畫1.5厘米，太短了，10厘米代表1米正好……

看似非常簡單的一個“準確畫出自己身高”的任務，個別有創新思維的學生“創造”出線段比例尺，更多的學生卻要花費相當長的時間和更多的精力來完成。他們如饑似渴地研讀教材上提供的內容，弄清比例尺的意義、種類、運用，受到啟發進而畫出自己的身高。這樣的教學問題，把學生實實在在地引入到對比例尺的探索學習之中，既有利于學生對整節課要學的內容的全面架構和整體把握，又提高了學生提出問題和解決問題的能力。

三、總結追問挑起爭辯，拓展學生思維空間

問題是有效教學活動的開端，數學教學活動圍繞問題逐步展開，當然，問題更應該成為推動教學活動走向深入的節點。面對學生琳瑯滿目的探究成果，教師既要引導學生總結構建，更要高屋建瓴，設計能挑起爭論的拓展性問題，把學生的思維引向深入。

例如二年級上冊《分的認識》的教學，學生通過數一數發現分針走一小格是1分，走一大格是5分后，接著在鐘面上填出分針走2大格、6大格、一圈的分鐘數。學生交流出以下算法：①分針每走一大格是5分，我5分5分地數，依次是5分、10分、15分……②分針走一大格是5分，2大格是2個5分，是10分，6大格是6個5分，是30分，9大格是45分，再加3大格15分是60分，分針走一圈是60分。③分針走左半圈是30分，走右半圈也是30分，走一圈就是60分。

筆者承前啟后追問道：“這么多的算法，有相同點嗎？”

生1：每走一大格都是5分，答案都相同。

生2（算一圈的分鐘數）：后兩種方法都分了兩部分。

生3：12個5分不會算，所以分成兩部分。

全班學生連連手勢打“√”。筆者贊道：“都是肯動腦的孩子，哪種方法好呢？”學生辯論起來：我們的算法好，分針走了幾大格就走了幾個5分；30分加30分等于60分，算得最快；5分5分地數不會出錯，想數幾百分就數幾百分。馬上有學生反駁道：“一圈會有幾百分嗎？”教師順勢引導學生進入1時=60分的探究。兩個簡單追問，不僅激發了學生的思辨熱情，有效構建了新知，積累了數學活動經驗，還初步體驗了轉化的思想，自然而然地引入了下一個環節的學習。

（作者單位：谷城縣粉陽路小學）

責任編輯 陳建軍endprint