建構主義學習理論指導下的物理教學

摘 要：作者通過學習建構主義學習理論，試圖利用建構主義學習理論指導物理教學活動，并在日常教學中進行了實踐與研究，研究的目的是尋找提高物理課堂效率的一些方法和手段，本文就是這些研究的過程性材料。

關鍵詞：建構主義學習理論；情境；自主學習；體驗學習

建構主義學習理論認為知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象，知識是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，不是事實；知識是一種人類協調一系列行為，去適應動態變化發展的環境的能力。所以日常教學中我以建構主義學習理論為指導進行一些探索，下面把我的一些收獲與大家進行分享。

一、 創設物理情境，導入新課

建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。學習環境中的“情境”必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求。也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。而課堂導入是教學中的第一環節，因此在導入時我們就要為學生創設一個物理情境，讓學生在情境中發現問題和思考問題，一般我會針對要講解的內容設計一個小的實驗，例如在講解分子動理論時，我利用了化學中的一個小實驗，在樹枝上放一些小小的棉花球，然后在棉花上滴幾滴酚酞，把裝有氨水的小瓶一起罩在一個大的燒杯下，不一會棉花就會變紅，像是梅花開放了，學生看后很驚訝，不斷問，為什么棉花球變紅了？這樣的一個小實驗不僅抓住了學生的好奇心理，同時為課堂教學創設了一個問題，學生為了弄明白這個他們感興趣的問題，很自然地與教師一起進入新課教學中。

二、 為學生創設體驗情境，培養自主學習

建構主義學習理論認為知識的獲取不是輸送與被輸送的關系，而是人與人之間、人與環境之間相互交流、相互協調的過程中獲取的。我們經常發現學生上課時好像聽明白了某個知識點，但是在下課后解決物理問題時還是無從下手。我認為問題可能出現在他的知識構建上，他獲得的知識不是在與人的交流或環境的協調中獲取，而是簡單的輸送或背誦，學生缺少的是這個知識或者這個規律的意義構建過程。為了達到意義建構，我們要為學生構建特定的物理場景，讓學生體驗知識的形成過程，或經歷某個規律的形成過程。

如在講解聲音產生與傳播時，對于聲音的產生原因，我沒有采用講授法，而是采用小組合作探究學習，我為學生準備了裝有水的燒杯、音叉及小錘，帶線的乒乓球，讓學生自主選擇器材，自己設計實驗來探究聲音的產生原因。開始學生往往不能說出教學所需要的知識點，這時教師要進行必要引導，例如有的同學說，聲音是由聲波產生，我會告訴他，聲音在物理學中就稱為聲波，我們可以把聲音看作是聲波中的一種，而我們要探討的是聲音（也就是聲波）是如何產生的。當音叉產生聲音時，你能感覺到什么或者你能發現什么？在這樣的引導下，學生很快就能自己發現聲音的產生原因。所以在教學中我們不能做傳輸者，而應該學會做引導者，放開學生的“手腳”，讓他們自己發現問題并解決問題，提升他們的自學能力。

三、 為學生搭建平臺，展示學生風采

建構主義學習理論認為知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式學習。課堂教學中為了能更好地檢驗學生是否能夠理解課堂所學習的內容，同時也是為學生能夠在協作交流中學習，真正達到意義建構，我采用8分鐘展示活動，每節課都會有一個小組通過合作探究把自己小組討論的結果用自己的語言表達出來，或是解決某個小組針對學習內容所提出的問題，這個環節符合中學生現階段的心理特點，他們非常積極，有時為了解決某個問題，上臺講解不只是一個小組，而是多個小組針對同一個問題展開爭辯，這樣的學習過程，學生對所學概念會有一個深刻理解，將來運用概念解決問題時也會得心順手。

四、 開發實驗資源，進行體驗學習

建構主義理論認為學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。為了更充分地實踐知識的意義建構過程，我鼓勵學生進行課外實驗拓展，利用生活中一些器具進行物理實驗或者觀察物理現象，體驗物理過程，讓學生在生活情境中學習物理知識，在活動中感悟物理概念。例如聲音可以傳遞能量的實驗，小孔成像的實驗，觀察紙杯燒水的實驗，觀察聲音在固體中傳播的實驗等，這些小實驗能夠極大地激發學生的學習興趣，為物理教學提供強大的支撐。

五、 構建和諧課堂，創設學習環境

建構主義學習理論很注重學習情境的創設，學習情境不僅僅包含針對學習某個物理概念或規律所創設的情境，還包含學生心理情境的創設。場心理學認為個人與環境之間的相互作用產生了當時的生活空間，也即“場”的現象。在生活空間內，一旦環境被人感知時，就可以產生一定的誘發力。凡是滿足人的需要、有吸引力的為“正誘發力”，凡不符合需要、有排斥力的，為“負誘發力”。前者吸引人向其生活空間的目標逼近，后者則迫使人遠離這些目標。教師要從語言、動作、表情等方面讓學生從心理上能夠感受到課堂上的放松與寬容，絕對不能因為自己的語言或者動作讓學生感到壓抑或者懼怕，要讓物理課堂變成包容的課堂、寬松的課堂、自由的課堂、活動的課堂、展示的課堂。當我們注意這些細節后，學生會很自然地投入到課堂學習當中，我們的教學效果也會事半功倍。

總之，建構主義學習理論的精髓是“情境”“協作”“會話”和“意義建構”，我們應該在課堂中以學生為中心創設物理情境，最大限度調動學生的主動性，讓學生在協作中探究和學習，在交流中感悟物理知識，體驗物理概念或物理規律的形成過程，唯有把學生的需求放在首位，以學生需求為出發點設計教學活動，我們的課堂才會有生命力，才會有出路，學生才會喜歡，我們的付出才會有意義。

參考文獻：

[1]辛自強.知識建構研究：從主義到實證[M].北京：教育科學出版社，2006.

[2]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

作者簡介：

洪永志，福建省南安市侖蒼中學。endprint