公民素質教育融入大學生日常思想政治教育的路徑建構

徐偉明，何 燕

（中山大學新華學院，廣東 廣州 510520）

公民素質是一個復合概念。從政治心理學講，公民素質是指作為政治生活中的主體——公民對國家政治體系的政治認知、政治情感以及政治技能，具體表現為權利意識、規則意識、愛國主義情感、合作意識、寬容意識和政治參與技能等。公民素質并非是先天賦予的，而是通過后天培養形成的。當代大學生正處于公民素質養成的關鍵階段，不僅需要理論認知教育，更需要挖掘大學生日常思想政治的有效資源。大學生日常思想政治教育作為高校公民素質養成的重要場域，以其“對話教育”的視域融合，“文化生態”的熏陶滲透和“公共生活”的能力塑造等教育路徑，創新高校大學生公民素質的教育路徑，從而促進公民素質的養成和現代公民的形成。

一、“對話教育”：視域融合的認知路徑

隨著哲學視域從近代認識論向當代“語言學轉向”，“對話范式”成為一種全新的哲學范式。“對話”這一哲學概念后來被移植到教育學領域，使得教育學完成了自身教育理念從“自我”的獨白式和“他者”的專斷化向主體間的對話式建構，從而使對話教育成為當下非常流行的教育理念。這種教育理念融合了“自我”與“他者”不同主體的觀念視域，強調開放、對話、雙贏，重視主體間性、關注人的價值存在、探討人的生存境遇。在這里，“對話教育”是指“師生在真正民主、平等、寬容的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等對話方式在經驗共享中創生知識和教學意義，提升人生品位、境界及價值的教學形態”[1]。在大學生日常思想政治教育中，“對話教育”雖不在預設階段的課程中，卻廣泛地存在于高校日常教育、管理和服務活動中。大學生日常思想政治教育中的“對話教育”主要指黨總支書記、團總支書記和輔導員等教育者通過對話方式對大學生進行思想政治教育的過程，主要包括：心理健康教育、“個別談心”和主題性教育活動等。

“對話教育”以離散性的知識傳輸增進政治認知。在公民素質的結構中，政治認知具有基礎性作用，決定著公民認知基礎上所產生的政治情感和政治能力。當公民對政治制度、政治組織和政治過程達成充分認知，公民的政治信念和政治情感才可能產生，公民的政治效能感及對國家高度認同感才可能得到提升。政治認知既然是主體對政治知識的獲取，“對話教育”則是非常有效的知識獲取方式。“對話教育”過程本質上是一種主體間的對話過程，政治知識的傳輸是在教育者與受教育者之間的對話過程中完成。“知識是隨著對話的繼續而被不停地生產出來的東西。要想變得富有知識，就必須在某一確定的時間，在某一正在進行的對話關系中占據某一確定的位置”。[2]“對話教育”將公民的基本素質要求以“生活”的面貌展現，以日常語言的表達方式融入教育當中，可達成“潤物無聲”地影響受教育者的目標。從語源學上講，“對話是超越兩人、兩人之間和通過兩個人的言語”。[3]日常語言是教育過程中主要的形式性工具客體，它將政治知識融入對話教育過程，通過日常語言轉化認知圖式，從而在認知過程中為人所理解和接受。日常語言是將政治知識與日常生活世界聯系起來的紐帶，它能使生活背后的抽象的政治知識以簡單的生活化的現象表達出來。在一定意義上講，大學生日常思想政治教育中的“對話教育”是個體在日常語言交往活動中對政治常識的提取和同化，從而不斷生成個體認知圖式的過程。

以主題性教育活動為例，主題性教育活動是大學生日常思想政治教育的重要組成部分，著重于以案例教育、榜樣教育等形式將思想政治教育的內容具體化。這些形式的效果在于通過豐富多彩的教育方式將抽象晦澀的政治理論轉化為大學生易于接受的政治認知。如以國家與社會的熱點問題為切入點，引導學生關心國家大事，關心社會和關心他人，使學生在理解對國家的關心和社會參與的過程中掌握公民的基本權利和義務。這種主題性教育活動不是簡單的課程教學，而是教育者以活生生的現實在教育他們。教師與學生共同形成的教育經驗是真正的關懷式教學方式。這種關懷式的教育方式不僅使學生更易接受知識，而且能培育反思性的公民素養。大學生在這種教育方式的影響下，更愿意去關懷自己和他人、關懷社會、關懷國家等。

“對話教育”以結構化的形式交往培養平等意識。“對話教育”是以平等作為交往的人性基礎。也就是說，教育者與受教育者之間處于一種平等的“交互主體”的地位。滕守堯先生認為：“真正決定一種交談是否是對話的，是一種民主的精神，一種致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相處和共同創造的精神的意識。”[4]。在“對話教育”中，對話教育的雙方都是作為具有完整個性和獨立人格的個體，他們之間的交往在認識上摒棄權威和控制，在現實中處于民主與平等的關系之中。從解釋學的角度看，道德教育是一種平等對話的教育過程。大學生日常思想政治教育中的“對話”方式本質上是教育者與大學生的“商談”過程，這種“商談”方式從根本上克服了思想政治教育過程中不平等的主客體關系，是對平等精神的宣揚。雖然教育者與大學生在對話“商談”中的地位是平等的，但教育者依然扮演主導性角色，在思想政治工作中要積極引導大學生的價值取向，使師生之間在思維碰撞中實現不同視域的融合。

以心理健康教育為例。從哲學角度看，心理咨詢師作為教育主體相對于學生來講是居于邏輯在先的地位，但這種地位并不意味著咨詢師可以把自己的心理愿望強加給學生，他們不再是教育過程的主宰者，只是“平等者中的首席”。心理咨詢的基本原則是“無條件尊重”來訪者，強調咨詢雙方的地位平等。正是咨詢師給受教育者創造平等的心靈空間，才使教育者與受教育者的深入對話成為可能。心理咨詢特別注重對“專注與聆聽”方法的運用，它使教育過程中的主體雙方達成交互性，這種交互性促成交往關系中的雙方均能作為平等的主體存在。因為，“教育者和受教育者作為具有完整人格的“我”與“你”相遇，它只可能發生在“我-你”世界之間，心理咨詢的晤談過程中，每一方都把對方看作是與自己交流的“你”，雙方都真誠地投入到“我”與“你”的對話中，雙方都在理解中獲得溝通與共享”。[5]因此，大學生日常思想政治教育中的“對話教育”是以每個人作為平等主體的存在為前提，在師生間的對話環節中實現教育目的。

“對話教育”以差異性的視界融合孕育寬容精神。“對話教育”生成的前提是差異性的存在，如果對話雙方不存在差異，對話教育也就沒有意義。與傳統的教育方式不同，對話教育本身“意味著各種彼此對立、相互矛盾的不同觀點之間的充分碰撞和交流，意味著允許各種相反的異質的觀點充分地表達自身并在此過程中使雙方拋棄原先的僵硬對立，走向某種綜合，它內在地要求在對立和矛盾中思考，因此它與‘獨白’和‘話語霸權’是不相容的”[6]。這其中隱射出對話雙方在面對差異性所持的寬容態度。“對話教育”是一種開放性的對話過程，教育者與受教育者本身都是話語的輸出者，這種雙向的話語輸出要求對話雙方都應秉持寬容態度接納相異的觀點，不論是教育者還是受教育者，在對話過程中都應保持一種開放的心態——主體在表達自身觀點的同時能夠自愿地接納或認同他人觀點，適當的時候應對自己的觀點進行調整。只有這樣，教育者與受教育者的思想才可能發生碰撞，雙方也會嘗試接納對方的觀點，他們的情感才能相互交融。換言之，如果沒有這種寬容精神，教育過程也會因為缺乏對話的現實空間而導致教育的中斷或失敗。

“談心”是大學生日常思想政治教育的有效途徑。由于輔導員與學生在知識構成、成長經歷和應對能力等方面存在差別，這致使他們在學習成才、擇業交友、健康生活等方面往往意見相左。這時輔導員不是簡單地將自己的想法完全強加于學生，而是應該與學生對話。作為傾聽者，允許學生充分地發表自身的看法，尊重學生的話語權。“正是在學校里，向學生講述、與學生交談、傾聽學生而不管他們有多么幼小的教師，才能被學生傾聽”。[7]學生在這個雙向交流的過程中也會對輔導員的觀點做出反應。當對話雙方將他者的價值觀融入對問題的思考時，這其中突顯出一種寬容精神，這種精神對于解決輔導員與學生之間的認知矛盾，實現“主體之間的理解和一致”具有重要的價值。

二、“文化生態”：熏陶滲透的感化路徑

“文化生態”一詞是由美國人類學家斯圖爾德在其文本《文化變遷的理論》中提出的，他認為：“文化生態學追求的是存在于不同區域之間的特殊文化特質與模式之解釋。”[8]任何一種特定區域性的文化特質都能夠影響某種群體的“適應”過程，這種“適應”過程表現為該群體行為模式的轉變。“文化生態”的“無意識影響”存在于任何場域。在高校，“文化生態”作為為高校大學生公民素質養成的重要文化場域——“既與文化體系內部之間的運行和發展、也與校外（社會）各種因素之間的關系有關”，影響著大學生的性格和心理。本質而言，大學生日常思想政治教育的“文化生態”是一種“主觀文化生態”，是基于個體對高校這種共同組織情景的文化熏陶。它主要包括校風、教風、學風、學校制度管理等。

“文化生態”以潛隱性的感化方式涵養大學生的政治情感。在公民素質的結構中，政治情感作為公民的心理活動是最復雜也是最深層的因素。它的生成并不是理性自覺的結果，而是一種外在的直觀反映。因此，某種外在的形式化活動或文化樣式往往能影響公民的政治情感。在大學生日常思想政治教育中，校園文化、學風、校風等潛隱性的“文化生態”對于大學生形成政治情感具有重要的價值和作用。在美國學者理查德·普瑞特看來，“民主校風被認為是成功的公民素質教育的一個關鍵因素”。[9]大學生在日常生活和學習中，除了基本交往活動之外，大學校園文化以積淀的方式作用于大學生心理，通過他們所依存的文化環境包括制度環境、物質環境和精神環境的影響，對大學生政治情感產生影響，由此帶來的是政治情感的自我確立。

高校“文化生態”能夠涵養大學生的政治情感。如前所述，政治情感是主體在政治活動過程中對客體及環境的內心感化。“社會成員長期在民族文化的熏陶中成長，民族風俗、習慣及信仰在心理上形成深厚的積淀，由此而帶來的獨特的思維模式和行為方式對“政治自我”的確立與完善有重大的影響”。[10]高校“文化生態”本質上是對黨和國家的重大路線、政策、政策等的文化導向，它通過諸如校風、教風、學風等文化載體對大學生實施文化感化。這種感化過程是一種刺激反應的心理過程，在這一過程中，大學生把自身作為客體，以自身的經歷和心理結構去感受校風、教風和學風等教育資源，由此形成“文化生態”與自我的關聯而生成情感反應。這使大學生在校園文化的滲透過程中深刻意識到國家的發展與個人息息相關，從而自覺擔負起個人對祖國的責任和義務，這與公民素質所賦予的政治情感產生共鳴。因此，建立以公民素質培養為核心的校園文化顯得格外重要。

“文化生態”以潛隱性的感化方式培養大學生的責任感。黑格爾說過：“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了責任這種意識。”[11]“文化生態”所要營造的氛圍是一種“主觀型的氛圍”，這種氛圍本質上是主體對客觀外在組織情景的道德認知結構。因此，責任意識或者責任感與“文化生態”緊密關聯，同樣，責任感教育也離不開“生態文化”的場域作用。馬克思曾說過：“如果使這個我脫離他的全部經驗生活關系，脫離他的活動，脫離他的生存條件，脫離作為他的基礎世界，脫離他自己的肉體，那么他當然就不會有其他職責和其他使命。”[12]與一般認知性教育不同，社會責任感教育更加強調感官系統的刺激反應，實質上是在責任體驗和責任感化中形成。作為體驗和感化的重要載體——“文化生態”是大學生社會責任感教育的重要方式，它主要以校風、教風和學風的形式為主。大學生責任感教育重在讓大學生認識到自身對社會應該承擔的相應責任和義務。高校“文化生態”一旦形成，這意味著完整的責任教育機制已基本建立。無論從高校的管理到服務，還是學生的學習到生活，都可以成為大學生責任感教育的路徑。通過在高校形成良好的“文化生態”，幫助大學生牢固樹立社會責任感。校風對大學生責任感教育能夠產生廣泛影響，原因在于它具有較強的精神“塑造力”，良好的校風能夠增強大學生的自律意識，在個體與集體之間建立一種關系，這種關系就是個體對集體應負有的責任和義務。教風是一種較為主觀的責任感教育機制。它主要是通過教師的素質和能力來對大學生進行責任感的培育。在教育過程中，教師的良好素質能夠使大學生感受到教師在教學工作中展現出的責任感，并內化于心。學風本質上是一種感化教育。良好的治學態度能夠陶冶大學生的情操，培養優秀的個人品質，促進大學生責任感與公民意識的發展。

“文化生態”以潛隱性的感化方式催生大學生的規則意識。高校“文化生態”本質上是一種規范文化。它的作用在于通過將校園文化中的精神、道德、制度、行為和價值標準內化為個人自律意識和自律行為，使高校師生在同一規范內活動，進行自我管理和制約。無論是高校的規章制度，或是學生的行為規范，還是校風、教風和學風等，它所體現的是一種高校的文化準則。這種文化準則有助于規范學生的言行，使規則意識在潛移默化中得到培育和加強。對大學生規則意識的培養而言，可以從高校“文化生態”的以下兩個角度去思考：一是“文化生態”的顯性制度對大學生規則意識培養的作用。“文化生態”的顯性制度包括國家或高校制定的規章、條例和準則等。制度倫理學認為，“制度本身內涵一定的道德理念和倫理價值，制度安排的合道德性對人們的價值選擇和取向有導向作用”。[13]規則意識的形成離不開制度化形式的外化作用。大學生在學習和遵守規章制度的過程中，逐漸形成對規章制度的認知，并在持續性的實踐中強化，一旦形成對規章制度的認同行為，穩定的規則意識則可能形成。一是“文化生態”的隱形制度對大學生規則意識培養的作用。“文化生態”的隱形制度包括高校的校風、教風和學風等。與顯性制度的硬規范不同，這種隱形制度是一種非強制性的軟規范。它主要通過熏陶感化的方式來達到潤物細無聲的作用，并由此增強大學生的規范意識。校風是一種群體規范，在大學生內心中會形成學校集體的心理定勢，能夠有效地引導大學生遵守學校規范，對于大學生規則意識的形成起著督導作用。

三、“公共生活”：能力塑造的實踐路徑

公共生活是理性公民形成的必要條件。阿倫特認為：“一個人如果僅僅過著個人生活（像奴隸一樣，不讓進入公共領域，或者像野蠻人那樣不愿意建立這樣一個領域），那么他就不是一個完整的人。”[14]只有在公共生活中，人才能成長為合格的公民。也就是說，公共生活具有育人作用，它是孕育公民的理性認知能力、協商對話能力和公共參與能力的基礎。在高校，一旦缺失“公共生活”的基礎，大學生公民能力的培養就會窄化為政治理論的灌輸，無疑會從根本上影響大學生公民能力的塑造。大學生日常思想政治教育的“公共生活”主要包括班級活動、社團活動、學生競選活動和社會實踐等，它是以學校作為“公共生活”的基本場域。大學生在參與學校“公共生活”過程中實踐和體驗公民生活的樣式，不斷提高自身的理性能力、政治參與能力和協商溝通能力，這三種能力構成公民能力的主要內容。

“公共生活”以實踐內化的方式塑造大學生的理性能力。理性是建構公共生活的基礎。反之，沒有公共生活，理性也會成為空中樓閣。公共生活是不同個體在公共價值的觀照下形成的生活場域，這種生活場域對公民的理性能力塑造具有重要作用。當個體進入公共生活時，個體之間的交往形成了公共生活空間，這就促使個體應學會理性思考，理性對話、理性處理公共生活的問題。大學生日常思想政治教育的“公共生活”不是簡單的自在的交往活動，而是在公共價值原則基礎上的自為生活形式。以班級活動為例，班級“公共生活”是指班級成員為了解決班級公共問題而形成的自治的交往活動。在這一活動中，班級成員是以實現班級的“公共善”為目的，每個成員都是平等地參與班級“公共生活”，都能夠理性地表達自身的利益訴求。因此，班級“公共生活”更像是現實社會中的“公民生活空間”，每個班級成員能夠在這個“公民生活空間”中學會運用公共理性的邏輯方式來思考問題，解決班級的公共事務。很明顯，這個“生活空間”使班級成員能夠以“公民”的角色來處理公共問題，這在一定程度上發展了他們的理性認知能力。本質而言，班級“公共生活”是“以公共價值來召喚學生個體的人性，讓他們超越私己性個人價值訴求，站到公共空間的庇佑之中，以公共價值來激活自我，浸潤自我，以實際行動來磨礪自我，提升自我”[15]。因此，公共理性離不開公共生活，大學生只有在學校公共生活中才能不斷提高自身運用公共理性處理公共問題的能力。高校作為特殊的公共生活，應該讓學生積極參與學校各種公共生活，學生才能真正地發展成為合格公民。

“公共生活”以實踐內化的方式提升大學生的政治參與能力。公民參與塑造了公共生活，公共生活構成了公民參與能力培養的實踐基礎。本杰明·巴伯指出：公民“只有‘參與’，他們才能成為公民。”[16]公民只有通過參與公共生活，才能激起他們對民主政治的熱情，才能更好地掌握熟練的參與技巧，扮演好公民角色。在高校，選舉活動是大學生政治參與的重要形式，從班級到學校不同層面的選舉活動為大學生培養參與能力提供實踐平臺。如在學生選舉活動中，大學生是以“準公民”的身份參與選舉活動，將公民課程中的知識學習與公民認知轉化為直接的具體的“公民身份”體驗學習，讓學生在參與過程中發展表達能力，提升參與技巧，掌握表達利益訴求的方式和方法。在政治認知能力方面，大學生更加清晰自身在民主選舉中的權利和義務，掌握了民主選舉的基本程序和基本知識；在政治表達能力方面，大學生學會了準確地將自身的政治立場和基本觀點傳達給其他同學，同時把自己的政治訴求通過語言轉化為他人接受和理解；在政治參與技巧方面，大學生在競選活動參與過程中掌握了政治參與技巧，無論是參與方式多樣化，還是運用現有的政治資源的各種政治策略與方法方面都有提升。因此，大學生通過參與到高校公共生活，可以培養自主參與意識，提高參與政治熱情和自我效能感，發展自身參與公共生活的技能和能力。

“公共生活”以實踐內化的方式訓練大學生的協商溝通能力。公共生活是培養協商溝通能力的重要載體。哈貝馬斯認為，公共生活具有“形成公民之間的協商對話，達成相互的理解與共識”[17]的功能。這種功能通過建構理想化的話語情境來展開，公民在公共生活的結構中培養自身的自我辯護能力、協商溝通能力和包容意識等。在高校公共生活中，大學生溝通協商能力的提升與擴展存在于與他人的交往中。如社團活動，社團活動是學生自主和學生自治的公共生活，它強調社團成員以溝通協商的方式來解決與其他社團成員的利益相關問題。盡管社團是興趣相投或價值觀相同的學生集合，但是差異性的利益存在也是社團成員的“客觀現實”。因此，處理不同社團成員的利益訴求將是社團活動的重要話題。社團自治是建立在對每個成員的權利和能力的信任基礎上的民主治理模式，這種模式的作用下，每位社團成員在解決社團問題的過程中能夠學會相互承認、相互尊重，在理解和接納對方觀點的基礎上包容差異性的存在，同時，社團成員還能學會如何在差異中尋找一致性，在求同存異的自主協調中重新塑造自身，這對于大學生的協商溝通能力的提高無疑是良好的訓練。因此，當公民在公共生活中不斷提高自身發起公共對話的能力時，他們才可能避免排除在公共生活之外。

總之，高校公民素質的養成必須從宏大論題轉向日常生活世界。大學生日常思想政治教育作為高校大學生公民素質養成的重要場域，能夠為大學生公民素質教育提供豐富的教育資源。因此，要創新公民素質教育的方法與途徑，必須從大學生日常思想政治教育的資源中建構“嵌入式”的教育路徑，促進大學生公民素質教育的日常化、社會化，從而為全面提升大學生的公民政治認知、培養公民的政治情感和形塑公民的政治能力提供現實路徑。