論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學習學術

李義茹　黃甫全　曾文婕　潘蕾瓊

摘要：學習學術由波伊爾的教授學術和舒爾曼的教學學術演化而來，既繼承了彌合教學與科研分離的歷史使命，也響應了教師專業(yè)發(fā)展的時代訴求。學習學術，具有發(fā)現性研究、經驗知識、公開發(fā)表和實踐應用四大特征；基于知識創(chuàng)造原理，創(chuàng)生了課目主題知識、課目教育學知識和教育情境知識；基于課程與教學創(chuàng)新原理，實現了教育課程創(chuàng)新、教授方式創(chuàng)新和學習方式創(chuàng)新；基于學習資源開發(fā)原理，促進了教材與教學方式的開發(fā)、學材與學習方式的開發(fā)和課本與師生教學方式的開發(fā)，有效提升了教師的教學實踐和學生的學習質量，實現了教師的有效專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：學習學術；教授學術；教學學術；有效專業(yè)發(fā)展；課目教育學知識

悄然間，科研活動與學習學術在整個學校教育領域應運而生。隨著校本教育教學研究的興起，科研活動從大學貫穿到了中小學幼兒園，成為整個學校教育系統(tǒng)的一種基本活動。學校教育活動形態(tài)得以徹底重構，從“教授”與“學習”二重型形態(tài)發(fā)展為“教授”“學習”和“科研”三元交融化形態(tài)。與此同時，誕生于大學的教學學術席卷中小學幼兒園，賦予了教師在知識傳授者之外以學術研究者角色，給教師專業(yè)發(fā)展帶來嚴峻挑戰(zhàn)！

盡管源自大學的探索高深知識的傳統(tǒng)學術觀，讓教學與科研形成二元對立的關系，且矛盾日益尖銳。然而，惠及學習的教師有效專業(yè)發(fā)展，使人們認識到了教學和科研的共同點，即兩者都關涉學習。前者關涉作為研究者的教師的學習，后者則涉及普通學生的學習。在學校的學習共同體建設中，人們在努力尋找使這兩種學習相輔相成的方法。[1]在新的學術范式下，通過“學習學術”的生長，可以將教學、科研與學習有效地平衡起來，孕育起一種新型學校文化生態(tài)。無疑地，“學習學術”為教師有效專業(yè)發(fā)展提供了全新的視野。在此，就為何有和何以為指向教師有效專業(yè)發(fā)展的“學習學術”兩層問題進行初步闡釋，以饗讀者。

一、為何有指向有效專業(yè)發(fā)展的學習學術？

近年來，“教育學習化”趨勢席卷全球?！敖逃龑W習化”的理路，不只是術語概念的變化，而且暗合了“學”與“教”同宗的詞源，表達了“教”與“學”整合的意蘊。[2]無獨有偶，“學習學術”同樣遵循這一理路，其孕育于波伊爾（Boyer， E.L.）的教授學術，發(fā)展于舒爾曼（Shulman， L.S.）的教學學術，最后瓜熟蒂落，自成一體?？v覽歷史，教授學術、教學學術和學習學術三者雖然關注點各不相同，但都毫無例外地指向了教師的有效專業(yè)發(fā)展。

（一）教授學術

二戰(zhàn)后，世界進入冷戰(zhàn)對峙時期，蘇聯第一顆人造衛(wèi)星的成功發(fā)射促使美國高度重視高?？蒲小＠^而，科研功利主義在美國大肆盛行，導致的直接后果為，科研實力強大的高校社會聲望與地位越來越高，承擔科研項目的教師在評價制度上占優(yōu)勢，科研成了高校的“香餑餑”，而教學則成了“無人問津的要塞”。[3]到了20世紀80年代中后期，美國高校普遍奉行“不出版即解聘”信條，高校教師迫于職業(yè)壓力將大量時間投入科研而無暇顧及教學，導致學生學習質量急劇下滑，引起了社會公眾的普遍不滿。面對彼時大學與社會的緊張關系，時任美國卡內基教學促進會主席的波伊爾另辟蹊徑，提出了全新的涵蓋教師全部工作的學術概念，從而就公眾和學術團體對大學教學的關注進行了建設性的回應，為公眾和學術團體關于教師工作的討論打開了一扇新的窗戶。[4]他在著作《學術反思：教授工作的重點》中提出“教授學術”（scholarship of teaching，簡稱SoT）的概念，將大學教師的教授活動視為更廣泛意義上的大學學術活動的一部分。他指出，大學的學術實際上包含著相互區(qū)別但又相互聯系的四種類型，即發(fā)現學術（scholarship of discovery）、整合學術（scholarship of integration）、應用學術（scholarship of application）和教授學術。波伊爾強調，倘若沒有教授活動，知識的學習就倒回到盲目摸索的黑暗年代，知識的連續(xù)性就會中斷，人類知識的積累就會面臨削弱的危險。進而，沒有教授活動的支撐，學術的發(fā)展將難以為繼。因此，要給教授學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒。[5]

波伊爾并沒有給教授學術下過明確定義，但對教授學術能力作過描述：深入理解教授內容，在教師的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教授程序，刺激主動學習，超越知識傳播，實現知識的改造和擴展。[6]在波伊爾的基礎上，賴斯（Rice， R.E.）認為句法能力、教育內容知識和學習理論知識是教授學術的三個重要因素。科萊博（Kreber， C.）則梳理出了教授學術的三類觀點：教授學術等同于傳統(tǒng)學術；教授學術等同于優(yōu)秀教學；教授學術等同于學術性教學。教授學術重點對教師專業(yè)發(fā)展提出了要求：首先，教授活動作為一種學術性事業(yè)，需要教師能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己專業(yè)領域的知識中。其次，教授活動是一個能動的過程，它需要在教師和學生之間架起理解的橋梁。再次，在優(yōu)秀的教授活動中，教師不僅傳播知識，同時還學習知識，自身也獲得發(fā)展。具有良好教授學術的大學教師，通過學習不斷獲得智力深化，既是教授者又是學習者。[7]細心品味不難發(fā)現，在波伊爾的“教授學術”思想中，已經內在地包含了學習學術的觀點。

教授學術針砭時弊，直指科研與教學的尖銳矛盾。一經問世，教授學術便引起了廣大教師和學者的極大關注，在美國成為近二十年來高等教育領域最重要的改革之一，在全球引發(fā)了一場越來越激烈的教授學術運動。

（二）教學學術

1997年，斯坦福大學著名教育心理學家舒爾曼繼任了波伊爾的卡內基教學促進會主席之位。舒爾曼弘揚了波伊爾的教授學術思想，并對其進行了發(fā)展，提出了“教學學術”（scholarship of teaching and learning，簡稱SoTL）概念。他將“教學學術”定義為：教師根據本學科的認識論對自己在教學過程中產生的教與學問題進行探究，并將探究結果用他人能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同行進行分享并能夠讓同行在此基礎上進行構建。[8]舒爾曼根據自己多年的教學經驗和對教授學術的理解，敏銳地覺察到學生學習在教學中的重要地位，教學是教師教授和學生學習的雙邊互動，二者是一體兩面，不可分割。隨著社會的不斷發(fā)展，學生的學習也日益復雜化。舒爾曼認為，教師既應該探究教師教授的問題，更應該系統(tǒng)研究學生學習的問題。由此，教授學術（SoT）發(fā)展成了教學學術（SoTL），高等教育也開始由教授范式轉向了學習范式，學生的學習進入人們的研究視野。endprint

舒爾曼認為，探究教學問題、公開研究結果和建構實踐是教學學術的核心問題。探究教學問題是“教學學術”的基本內涵，以發(fā)生在教師與學生之間的復雜的教與學的問題作為研究對象，從中提取所要研究的課題，使用本學科認識論研究范式并結合教育學、心理學的研究方法對其進行探究。[9]這種探究是一種“返回自身”的研習活動。在此活動中，教師系統(tǒng)地勾畫和探究與學生學習有關的一系列問題，如學習發(fā)生在什么樣的情境中，學習的情況如何，如何加深學生的學習，教學的介入與學生學習的適應性如何，等等。[10]

公開研究結果是“教學學術”的重要內容，舒爾曼指出，所有形式的學術都應該滿足公開、能面對批判性的評論和能夠為所在學術圈中的其他成員進行交流和使用三個條件，教學學術也不例外。教師的教學正是因為缺乏公開交流，而成為“教學的隔離”，教學沒有被學術團體認為是很有價值的，是因為我們將教學移出了學者們的團體。并不是大學忽視了教學的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學行為；不是研究的固有價值比教學的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為“共有財富”的事物。如果我們希望教學能夠獲得更大的承認和獎勵，那么我們就必須將教學從私人性轉變?yōu)楣餐呢敻?。[11]研究結果的公開因為尊重研究者的原創(chuàng)知識、受到公眾批評的滋養(yǎng)和注重社會效應而成為學術的基本資格。教學學術是學術的一種特殊形式，其研究結果的公開也應當以“學術方式”進行，亦即以專題學術報告、專題研究論文和專題研究著作等作為載體，公開作為教學學術研究結果的命題知識、案例知識和策略知識等。

建構實踐是“教學學術”的現實旨歸，教學學術始于教師對教學實踐的審思與行動，對學生的學習問題做系統(tǒng)地調查，了解問題發(fā)生的情境、表現形式，探究問題的解決策略等等，致力于改進教學實踐，以及促進整個團隊教學實踐的超越。教學學術是一種實踐行動的機制，而不是“坐在椅子上的操作”[12]，體現了“實踐中心”的教師專業(yè)化原理，揭示了教師專業(yè)發(fā)展的實質是教師通過解決課堂課目教學實踐，尤其是學生學習實踐的問題而持續(xù)不斷地獲得新的知識與技能。教師的專業(yè)發(fā)展并不僅僅局限于一般性的教學方法與技巧的訓練，而是與學校和班課里具體的課目或活動結合，惠及學生的課目或專題學習活動，彰顯教師專業(yè)發(fā)展的有效性。因此，教師專業(yè)發(fā)展就被進一步定義為：教師為了改進自己的專業(yè)實踐以強化學生的學習而完成的各種個體的或集體的活動。[13]于是，教師專業(yè)發(fā)展與學習和實踐之間的復雜關系得以撥開迷霧，逐漸清晰地呈現出來。

綜觀教學學術，其不僅擴展了教授學術的內涵，增加了“學生學習”這一重要內容，而且將其從思想層面落實到了實踐層面。更為重要的是，整個教學學術過程實質上就是教師的學習、研究過程，“學習”學術意蘊愈加明顯。1998年美國高等教育協會組建卡內基教學學術學會，在全球范圍內推廣和運用教學學術，形成了轟轟烈烈的教學學術運動。在這場越來越高漲的運動之中，“學習中心”理念彰顯出了“學習學術”。

（三）學習學術

大學已經成為一種產生學習的機構，這種轉型將改變高等教育的一切。在學習范式中，學習不再僅僅是知識的簡單回憶，而是理解和建構的創(chuàng)造。[14]現代教育從教授到學習的重大轉變既是現代方式的重要組成部分，也是從傳統(tǒng)主義者到創(chuàng)新者轉變的可能空間。[15]波伊爾的教授學術只關注教師的教授活動，舒爾曼的教學學術在教授活動的基礎上關注到了學生的學習。但在學習化的現代社會，教師的教授與學生的學習不再是相互分離的。從教學哲學層面來看，隨著教學的不斷進化，教學已經實現了從“教材中心”到“學習中心”的發(fā)展，關照的是教學活動中教師、教材、學科與學生之間的關系，實現了從“實體本體論”到“關系本體論”的進化。因而，教學不再僅僅局限于教師的教授和學生的學習的“雙邊活動”，而是教師和學生的共同學習與教師基于學生學習的學習。教學的本質規(guī)定性已經嬗變?yōu)椤皩W習性”了，學習學術應運而生。

2012年，克姆貝（Kember， D.）和吉恩斯（Ginns， P.）率先在他們的著作《教學和學習評估：學院、大學和學習學術的實踐手冊》的題目中提出了“學習學術”一詞。胡珀（Hooper， T.）認為學習學術就是“應用學術和反思的工具，去發(fā)現意義和改進我們的教學實踐。[16]科萊博和科朗恩通（Cranton， P.A.）將學術的特性闡述為“發(fā)現性研究”“經驗型知識”和“學術性方式”。[17]據此，學習學術至少有三大含義，即師生對學習進行發(fā)現性研究、獲得豐富的經驗學習知識和采取學術方式應用教育理論與研究于他們自己的學習實踐之中。[18]而舒爾曼已經指出，探究教學問題、公開研究結果和建構實踐是教學學術的三大要素。整合科萊博和科朗恩通的三大學術特性觀與舒爾曼的教學學術三大要素觀，學習學術就顯現出發(fā)現性研究、經驗知識、公開發(fā)表和實踐應用四大特征。

1.發(fā)現性研究

當學習成為學術，教授與學習的豐富內涵和復雜問題也就為教師的研究提供了廣闊疆域。發(fā)現性研究是指是教師在學習基礎上的再創(chuàng)造，是對教授與學習問題進行系統(tǒng)研究，發(fā)現問題，解決問題，形成實踐性經驗，并應用到實踐中的不斷循環(huán)往復的過程，超越了傳統(tǒng)的知識記憶性學習。教學目標的綜合性、教學內容的高深性、教學方法的多樣性、教學對象的差異性、教學情境的復雜性和教學評價的多元性，決定了教師在教授中必須不斷地進行發(fā)現性研究，融入自身對所授知識的消化、理解和整合，使其以一種更為有效的方式呈現出來。教師要用系統(tǒng)和學術性的方法來研究解決“教師如何教學更有效”和“學生如何學習更有效”的系列問題。這樣，教授就成為了一種長期探究知識的活動，從而不斷創(chuàng)造出新的關于有效教授和有效學習的實踐性知識。大學教授活動就是一種充滿學術氣質的創(chuàng)造性活動，同專業(yè)學術研究一樣，它本身是一門無窮無盡的學問。[19]

2.經驗知識

根植于經驗與理論的基礎知識，是所有專業(yè)的中心。[20]經驗不僅是知識的原材料，而且它本身就是一種特殊的知識，它與理論一樣，共同構成了人類發(fā)展的基石。來自于教學實踐的經驗知識，由教師進行發(fā)現性研究而產生，既能通過學術性的方式公開發(fā)表而成為公共資源，也能轉化為教師再學習的個體資源。學習學術注重教學理論知識和系統(tǒng)研究，但也同樣強調教師的教學經驗知識，即教師的“實踐智慧”。教師通過對課目或活動主題進行學習實踐，開展發(fā)現性研究，形成自身獨特的體驗、認識從而獲得經驗知識。借鑒哈貝馬斯（Habermas， J.）的知識類型劃分，教育中的知識可以分為控制型—經驗性知識、本質型—教化性知識和獲救型—體驗性知識三種類型?？刂菩汀涷炐灾R，是一種基于經驗的理智認識，以實證為主要特點。這類知識已經成為知識的典范，在課程或教育中占據了絕對優(yōu)勢的地位。[21]而教化性知識和體驗性知識是形成經驗性知識的根基，只有基于一定的知識基礎和一定的親身體驗，才能產生經驗性知識。如教師要創(chuàng)造新的教育實踐性知識，那么他必須具備一定的通用教育學知識、課目主題知識等教化性知識，同時也掌握了一定的教育情境知識，這樣，他才能對自身的教學和學生的學習實踐進行審視與反思。經驗知識遵循由新生的、個體的到成熟的、普遍的發(fā)展路徑，公開交流能加速其成熟與傳播的速度，有助于其變成教師的公共學習資源。endprint

3.公開發(fā)表

從建構論者的立場來看，個體并不是內容和理性的占有者，而是它們的分享者。博學而合理的陳述并不是內部心理的外部表達，而是在不斷進行的社會交流中的整合。[22]公開發(fā)表是各種形式的學術的核心內涵，唯有將研究成果公開發(fā)表，才能教化天下、利益眾生，實現學術的社會價值，體現學術的公共性。格拉塞克（Glassick， C.）在《學術評估》中將公開發(fā)表視為一項不可或缺的學術質量標準。的確，適當地公開發(fā)表能檢驗知識，并加快知識的傳播與運用。傳統(tǒng)學術的公開發(fā)表或訴諸講壇或訴諸文字，隨著學術制度的演進，論文和專著逐漸成為公開發(fā)表的主要形式。其實，學術和教化天然一體，相對于文字的發(fā)表，學習學術則與講壇有著天然的聯系，無論是西方先哲還是東方圣賢皆以教化為本，以講壇為公開發(fā)表、傳播與檢驗學術成果的主舞臺。因此，常規(guī)課、觀摩課、研討課、公開課和講座等各類形式的講壇，應該成為教師公開發(fā)表學習學術的主要陣地。任何經過批判、系統(tǒng)研究的課程、教學和學習的材料，如開發(fā)的課程、教學設計、教學活動、教學實錄、教學敘事等都是公開發(fā)表的內容。注重研究成果的公開性，顯示出學習學術具有被教師普遍認可的學術標準。通過公開發(fā)表，學習學術能夠被教師同行評審，為他人所參考，進而推進實踐應用。在這一點上，學習學術與傳統(tǒng)學術是相近的。

4.實踐應用

教師不但要關注于自身課堂教授的改進，也要有一種推動更普遍實踐的眼光。[23]致力于提升專業(yè)學習實踐，是學習學術的根本出發(fā)點。學習學術無論被理解為包含公開教學成果、接受同行評議、改進教學與研究這三個步驟，還是被視作涵括吸收他人的教學成果、反思自身的教學實踐和公開交流形成的新觀念這三個元素，實踐應用都是其題中要義。學習學術的實踐應用遵循著“實踐—學習—檢驗—實踐”路線，反復循環(huán)，螺旋上升，如圖1所示。具體表現為：教師組織學生開展學校和班課里具體的課目或專題的學習活動，在活動過程中以自身的課目教授和學生的課目學習作為研究對象，基于已有的課目教育學知識和教學經驗知識對整個課目教學過程進行反思學習，形成新的經驗性實踐知識，再通過學術方式公開發(fā)表，接受同行批判與評審，優(yōu)化實踐知識，最后將經過優(yōu)化的實踐知識運用于新的具體課目的教學活動中，完成一輪循環(huán)；接著，教師將經過優(yōu)化的實踐知識運用于新的具體課目的教學活動中，開發(fā)新的教學設計，施行新的教學實踐，開始新一輪的循環(huán)。以新的課目教學活動作為研究對象，又產生新的經驗性實踐知識，新的經驗性實踐知識又接受同行檢驗，再運用到新的課目教學實踐中……如此循環(huán)往復，不斷優(yōu)化發(fā)展。教師不斷對自身的課目教授和學生的課目學習進行探究，不斷解決學校和班課里的真實學習問題，提升了學生的學習質量，真正惠及學生的學習實踐；同時，教師也得以通過常規(guī)實踐和創(chuàng)新性實踐的循環(huán)不斷夯實自身的課目教育學知識、反思已有的教學經驗知識和檢驗新的經驗性實踐知識，改善了專業(yè)實踐，彰顯了教師專業(yè)發(fā)展的有效性。學習學術源于對學習實踐的關照，并最終服務于學習實踐的發(fā)展。

如果說教授學術內在地隱含了教師學習的思想，教學學術明確地包含了學生的學習，那么，學習學術則以一種確定的姿態(tài)直指師生學習。伴隨知識的發(fā)展和社會的進步，學習變得更加復雜多樣，要求學生與教師一起成為知識和學習的生產合作者。[24]學習學術把學習作為學術的主軸，以經驗反思為基石，創(chuàng)造新知識，回饋新實踐，促進了教師的有效專業(yè)發(fā)展。

二、何以為指向有效專業(yè)發(fā)展的學習學術？

我們要想培養(yǎng)學生，就必須同時成為學生。[25]新時期的“教育學習化”潮流對教師提出了成為學習者和研究者的新要求。學習學術以真實情境中的教師教學和學生學習為研究對象，探究“師生如何有效教學”問題，形成優(yōu)化教學實踐的經驗知識。研究表明，這種以學習為主導的反思性實踐能夠顯著地促進教師的有效專業(yè)發(fā)展。[26]

事實上，學習學術始終與學科、課目教學和課目學習息息相關。教師通過對學科的學習形成課目主題知識，有助于教師成為某一學科的專家，進而實現教師教育課程創(chuàng)新。教師對自身課目教學過程的學習形成課目教育學知識，有助于教師成為具體課目的教育家，進而實現教學方式創(chuàng)新。教師對學生的課目學習進行學習形成的是教學情境知識，有助于教師成為教育學家，進而實現學習方式創(chuàng)新。教師學習與學科和課目教學之間的有機整合，解決了教學什么和怎樣教學的問題，推動了教材和教學方式的開發(fā)。教師學習與學科和課目學習的有機整合，解決了學習什么和怎樣學習的問題，推動了學材和學習方式的開發(fā)。教師學習與課目教學和課目學習的有機整合，解決了師生共同教與學什么和怎樣教與學的問題，推動了課本和師生教學方式開發(fā)。學習學術促進教師專業(yè)發(fā)展的內在機制如圖2所示。

（一）知識創(chuàng)造原理

教師知識是教師有效專業(yè)發(fā)展的基礎。舒爾曼把教師知識分成了學科知識、通用教育學知識、課程知識、課目教育學知識、學生及其發(fā)展特點知識、教育背景的知識、有關教育宗旨、目的、價值及其哲學和歷史背景的知識七類；格羅斯曼（Grossman， P.L.）把這七種知識歸納為四種，即課目主題知識、通用教育學知識、課目教育學知識和教育情境知識。教師通過對這些知識進行持續(xù)學習與研究又不斷創(chuàng)生出新知識。

1.教師學習與學科融合創(chuàng)造課目主題知識

教師學習作為學習學術的主軸，猶如一把開啟知識寶庫大門的鑰匙，能源源不斷地挖掘出新知識。學科是一定科學領域的分支，與知識有著天然的聯系，是知識體系的分類，是自然科學、社會科學和人文學科三大知識系統(tǒng)內知識子系統(tǒng)的集合。學科以知識的方式呈現，具體到學校某一特定課目中的知識就表現為課目主題知識。格羅斯曼和舒爾曼在《教師的本質：作為新手教師基礎的課目主題知識》一書中認為教師的課目主題知識可以分為內容知識、實體性知識、句法性知識和關于學科的信念四個維度。[27]對學科的理解影響著教師的教學質量，沒有廣泛而深入的課目主題知識基礎，教師難以在短時間內理解學生的問題、捕捉學生的想法，難以為學生營造一個適宜的學習環(huán)境。課目主題知識與教師的有效教學和學生的有效學習息息相關，然而其并非千篇一律也絕不一成不變。不同教師對同一學科進行學習，所產生的課目主題知識大相徑庭。教師只有基于自身教學實踐，系統(tǒng)地對學科進行反思、學習和研究，創(chuàng)生出新的、符合教學實際的課目主題知識，再將其放到教學實踐中進行檢驗，才能形成有效的個性化課目主題知識。endprint

2.教師學習與課目教學融合創(chuàng)造課目教育學知識

課目教學是教師的“自留地”，是其最為本質的職業(yè)內核，將教師學習的矛頭指向課目教學猶如命中教師有效專業(yè)發(fā)展的“靶心”，直擊重點。教師對自身的課目教學進行學習探究，產生的是課目教育學知識。課目教育學知識是教師專業(yè)知識的核心，對教師有效專業(yè)發(fā)展意義重大。教師通過對課目主題知識和通用教育學知識進行有針對性地改造，使之有利于學生對知識的感知、認識和內化，教師自身也獲得有效的經驗知識，從而提高教學質量。[28]課目教育學知識實質是將課目主題知識、通用教育學知識以及教育情境知識等進行有機整合，轉化為一種更貼近課目、教師和學生的獨特知識形式。課目教育學知識倡導教師反思、探究和學習，暗中契合了學習學術的發(fā)現性研究、經驗知識和實踐應用的本質特征。通過這種方式培養(yǎng)出來的教師，不僅是知識的傳播者，而且與學科專家一樣，是真理的發(fā)現者、經驗的探索者和知識的創(chuàng)造者，成為領域的權威。

3.教師學習與課目學習融合創(chuàng)造教育情境知識

舒爾曼在教授學術的基礎上富有洞見地提出了教學學術概念，認為教學學術既是關于教的學術也是關于學的學術，彰顯學習是教學的固有內涵。學者們呼吁，隨著“大學習小教學”洪流的到來，教學學術需要更加重視廣義的“學習”，該調換位置了，“學習在上教授為基”，在文字表達上得把術語用詞拆開重組為“學教學術（Scholarship of Learning and Teaching，SoLT）”。[29]學習學術與“學教學術”“志同道合”，共同將目光聚焦到了學生的課目學習上，將學生的課目學習作為教師學習的對象。亦即，教師學習學生是如何學習的。學習總是發(fā)生在特定情境中，學生學習的動機、狀態(tài)和效果等均受特定情境的影響，教師對學生課目學習的學習能創(chuàng)造出教育情境知識，有利于掌握不同情境中學生的課目學習狀態(tài)，從而探索更適切的教師教授方式和學生學習方式，實現雙贏。

課目主題知識、通用教育學知識以及這兩種知識相輔相成產生的課目教育學知識是教師知識的三大核心。隨著知識認識論哲學由實證主義轉向建構主義，我們可以發(fā)現：知識與識知者和識知過程密不可分，即教師的知識來源于教師對課目教學過程的識知，是教師在特定教學情境中形成的實踐知識；這種知識并不是簡單的課目主題知識的累積，也不是單純的反思實踐的疊加，而是在課目教學實踐中教師個人對課目教學的理解，是理論與實踐相結合所產生的復合式知識；這種知識是教師在深入理解課目主題知識和課目教育學知識的基礎上對學生學習內容和學習方式的持續(xù)建構，有利于實現課程與教學的創(chuàng)新。

（二）課程與教學創(chuàng)新原理

課程、教學和學習是教育活動的三大部分，在教育過程中發(fā)揮著關鍵作用。課程領域首要關涉的是內容（contents），我們常常稱之為“教育內容”“課程內容”“教學內容”或“學習內容”。教學這個術語，至少有三種指稱，需要辨清。一是強調教師傳遞知識技能給學生的“教授”，英文為“teaching”；二是突出教師引導學生主動學習的“教學”，英文為“instruction”；三則是包含了教師的“教授”與學生的“學習”的“教與學”，英文為“teaching and learning”。[30]因此，推動課程、教學和學習的內容與方式創(chuàng)新，其實質就是在實現課程與教學創(chuàng)新。

1.教師學習與學科融合促進教師教育課程創(chuàng)新

培養(yǎng)卓越教師的時代訴求將教師教育推上了21世紀的教育大舞臺，而作為教師教育重點的教師學習與課目整合能有效推動教育課程創(chuàng)新。如前所述，教師學習與學科、課目教學和課目學習整合能創(chuàng)生出課目主題知識、課目教育學知識和教育情境知識，這些知識相互聯系，融會貫通，能形成特定課程。教師對不同類型的課目主題知識進行提煉、融合和加工，超越特定課目主題知識而達到普遍知識，形成通識教育類課程；將不同學科專業(yè)之間的課目主題知識進行融合，產生學科專業(yè)類課程；將不同教育情境知識進行整合形成通用教育學類課程；將不同課目主題知識、課目教育學知識和教育情境知識進行整合，形成教育實踐類課程。在此基礎上，教師再對這些課程進行整合，則又可以產生新的課程。將學科專業(yè)類課程與通用教育學類課程進行整合，就產生了課目教育學類課程；將通用教育學類課程與教育實踐類課程相整合，就產生了通用教育見習類課程；將學科專業(yè)類課程與通用教育學類課程和教育實踐類課程相整合，就產生了課目教學見習類課程。教師學習的有效程度直接關乎課程的創(chuàng)新程度，相應地，課程創(chuàng)新又極大地提升了教師的學術修養(yǎng)和教學專業(yè)能力。

2.教師學習與課目教學融合促進教授方式創(chuàng)新

課目教學涉及通用教育學知識、課目主題知識、課目教育學知識和教育情境知識四個教師知識領域，其中，課目教育學知識在教師的課目教學中居于舉足輕重的地位。課目教育學知識實質上是教師通過對教育、培訓以及專業(yè)實踐的學習而形成的課目教育教學實際能力的知識表征，這種知識既具有教育學知識的屬性，也具有課目知識的屬性。全美教師資格鑒定委員會把課目教育學知識界定為，教師通過課目內容知識和有效教學策略交互作用形成的幫助學生有效學習的知識。這種知識要求教師在完全理解所教內容，了解和掌握學生的文化背景、先前知識和經驗的基礎上，運用多種方法進行教學。[31]由此可見，課目教育學知識在創(chuàng)新“有效教學策略”和“教學方法”上具有其他知識無法比擬的優(yōu)勢，其融合了課目主題知識、通用教育學知識、學生知識、情境知識和其它相關知識，打通了教育過程中方方面面的知識壁壘，形成通路。擁有豐富課目教育學知識的教師能在不同學習環(huán)境、不同教學方法、不同評價策略和不同學生的差異之間取得平衡，順利實施既定的課目教育內容。教師學習與課目教學之間的有機整合，內在地解決了怎樣教授的方法問題，有效促進了教師專業(yè)理論的夯實與專業(yè)實踐的提升。

3.教師學習與課目學習融合促進學習方式創(chuàng)新

不管我們承認與否，“學習”已經成為當前教育的主流。面對學習化社會發(fā)展的新形勢，“學習化課程”穿破“教授化課程”的獨裁與權威，直指學生學習質量提升與教師專業(yè)發(fā)展之間的復雜關系與尖銳矛盾。與此同時，“學習化教學”也逐步孕育起來了，教師把學生的課目學習作為學習、研究對象，探究學生課目學習的動機、目標、過程、方法和發(fā)生機制等，了解學生學習的現實狀況和內在需求，以此為依據來制定教學目標、開發(fā)教學內容、設計教學方法和實施教學評價。這樣，基于教師學習與課目學習融合所形成的教育情境知識就能創(chuàng)生出更科學、更高效、更符合學生實際的學習方式，解決學生怎樣學習的方法問題，提升學生學習質量。endprint

教師學習與學科、課目教學和課目學習結合能創(chuàng)造出新的知識；教師對新的知識加以整合能創(chuàng)生出新的課程和新的教學方式；教師踐行新的課程和新的教學方式能生成新的學習資源，開發(fā)新的學習資源又能為新的知識誕生提供豐富養(yǎng)分，不斷滋養(yǎng)著教師發(fā)展。

（三）學習資源開發(fā)原理

學習化社會孕育了學習化課程，學習化課程的形成依托豐富、系統(tǒng)的學習資源。學習學術不是機械地運作，其猶如化學連鎖反應，在實現知識創(chuàng)造、課程創(chuàng)新的同時還帶動了學習資源開發(fā)。這種資源開發(fā)不是尋找、挖掘和篩選已有資源，而是在學習過程中不斷生成新的資源。學習資源的開發(fā)，能夠促使教師提高認識水平、發(fā)展專業(yè)能力、優(yōu)化知識結構、增強合作意識和轉變教學方式，成為教師專業(yè)成長的新途徑。教師的專業(yè)成長有利于提高教師對學習資源開發(fā)的理念、目標、內容、方法的認識。這樣，學習資源的開發(fā)與教師的專業(yè)成長就成為了一個共進的過程，兩者相輔相成，互相促進。

1.教師學習與學科和課目教學融合，推動教材和教學方式的開發(fā)

教材不是供傳誦的《圣經》，不是供掌握的目的，不是供記憶的知識倉庫，而是供教學使用的材料。面對課程標準，教師和學生不是“材料員”而是“建筑師”，他們是材料的主人，更是新材料和新教學智慧創(chuàng)生的主體。[32]學生的學習具有特定情境性，強調普遍性、權威性和系統(tǒng)性的課程標準與學生的學習需要之間存在著一定的現實差距，這為教師的創(chuàng)新提供了一定空間，是教師專業(yè)成長的良好契機。教材開發(fā)牽涉課程標準、已有教材和學生需要等因素，如圖3所示。[33]教師基于對以上三大要素的理解進行教材開發(fā)，依據舒爾曼的七種教師知識分類進行分析的話，教師對課程標準的理解涉及教師的學科知識、通用教育學知識、課程知識、課目教育學知識、學生及其發(fā)展特點知識等；教師對文本教材的理解涉及學科知識、課程知識、課目教育學知識等；教師對學生需要的理解則涉及教師的學生及其發(fā)展特點的知識，有關教育宗旨、目的、價值及其哲學和歷史背景的知識等。這些知識來源于教師日常教學實踐的學習與研究，經過有意識地積累和系統(tǒng)地訓練，教師獲取了大量有價值的學習資源?；诖耍處熢侔凑照n程標準對學習資源進行評價和衡量，檢視學習資源與學生、教師和環(huán)境的適切性，以篩選、補充和改造學習資源。與此同時，學習資源會相應地帶動教學組織形式、教學方式等的變革，教師需要根據學生實際情況，考慮學習資源的利用時機和呈現方式，實現教材和教學方式的綜合開發(fā)。

2.教師學習與學科和課目學習融合，推動學材和學習方式的開發(fā)

學材是教師根據一定的課目主題知識、通用教育學知識、課目教育學知識、學生知識、情境知識和其它相關知識對學習資源進行挖掘、整合、擴展和改造后形成的適用于學生有效學習的材料。學材是“文本課程”向“體驗課程”轉化的新媒介，它要求教師在教學設計和教學過程中更多地關注學生的年齡特征、知識水平、已有經驗，以及知識、能力、情感建構的規(guī)律，從而提高學生學習的興趣和熱情，激發(fā)起探究的欲望，實現全面發(fā)展。[34]學材的內容是學材開發(fā)的重要組成部分，內容的選取與編排是學材開發(fā)與運用的重要環(huán)節(jié)。一方面，教師可根據自身所掌握的教學專業(yè)知識對學習資源進行挖掘與提煉，將符合課程標準要求、富有學習價值、引起學生學習興趣、滿足學生學習需求的資源進行整理，納入到學生學習實踐中；另一方面，學生在學習過程中會生成一些新的學習資源，學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發(fā)表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。[35]這些資源來源于學生的具體學習情境，極富價值，是學習資源的重要組成部分，需要教師加以留意并認真收集。學材的呈現方式及學習方法，亦是學材開發(fā)不可忽視的問題。學材這一概念的提出體現了教育理念的重大轉變，傳統(tǒng)的教授化課程已經為學習化課程所取代，自然、傳統(tǒng)的教授方式也不再適應當今的教育發(fā)展，開發(fā)適應學習化課程的學習方式已經成為學習的新訴求。

3.教師學習與課目教學和課目學習融合，推動課本和師生教學方式開發(fā)

現代哲學在揚棄傳統(tǒng)哲學的兩極對立的過程中，其視角愈來愈聚焦在溝通兩極的中介環(huán)節(jié)上。[36]課目教學與課目學習并非兩極對立、牢不可破，其間存在著“亦此亦彼”的中介，我們應該用融合、轉化的觀點來看待二者的關系。學習學術作為課目教學與課目學習的連結，愈來愈凸顯師生雙方共同參與、共同創(chuàng)生的特質?！抖Y記·學記》云：是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。課目教學與課目學習是相互促進的關系，課目學習的“自反”與課目教學的“自強”正是教師反思、探究、學習和研討的過程，通過對課目教學與課目學習的綜合考察，探究其得以開展所依托的基礎、遵循的理念、實施的目標、學習的內容、組織的形式、教授的策略、學習的方法和選用的評價等，實現對自身教育行動的整體把握與深度反省，極大提升了教師的教學與研究能力。憑借學習學術，在一定程度上，教師洞悉了課目教學與課目學習的本質關系，并潛移默化地將二者融會貫通，從學生的課目學習中反觀自身的課目教學，從自身的課目教學中透視學生的課目學習，形成辯證統(tǒng)一的教學樣態(tài)?；诖朔N理念，自然地，學習資源和師生教學方式的開發(fā)也應由師生攜手，從真實的教育情境中尋找、挖掘與生成有效教學和有效學習的資源，共同探索資源呈現的最佳策略，實現教與學互補融合，師與生同生共長。

學術從來不專屬于圖書館和書齋，學習也不是學生的獨有專利。當學術一改以往“高冷”形象，走下神壇，扎根課堂；當學習也為教師所認同與踐行，那么學習與學術一定能碰撞出理論與實踐的火花，照亮教師教學創(chuàng)新和學生學習創(chuàng)新的道路。

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（責任編輯鐘嘉儀）endprint