民辦高校教師職業發展需求研究

王義寧　徐學綏

摘要：教師職業發展需求研究是教師激勵的基礎性問題。對來自廣東省8所獨立設置的民辦高校共1092份有效問卷進行因子分析，提取了4個主成分因子，按照方差解釋貢獻率的大小，依次命名為職業保障需求、職業成就需求、職業尊重需求和職業安全感需求。用主成分因子解釋教師職業發展需求特點，從職業發展保障條件的創設、教師發展制度的完善、組織文化環境的營造、激勵要素的系統性構建這四個方面提出了民辦高校教師激勵機制的建構思路。

關鍵詞：民辦高校教師；職業發展需求；因子分析；激勵；機制

激勵是組織管理的重要職能，對于民辦高校來說更具特殊意義。在教育供給側結構性改革和新的《民辦教育促進法》開始執行的大背景下，特色和質量作為民辦高校組織發展原動力的作用愈加凸顯。教師是民辦高校提高辦學質量的第一資源，但由于特殊的發展歷史與現實，民辦高校教師水平相對較低，影響了教師對組織的價值貢獻，如何激發教師的創造活力，是一個值得進一步探索的領域。

一、相關理論與研究現狀

按照現代管理心理學的觀點，激勵是引導有各自需要和個性的一個人或一群人，為實現組織目標而工作，同時也要達到他們自己的目標。[1]激勵的機理有三個層面：第一，激勵實施的內在根據是人的需要。當內外環境的要求被主體感知、理解和接受并進而成為主觀需要時，此時的需要就成為直接推動主體認識和行動的動力。[2]第二，激勵的實施離不開相應的方法或措施。激勵的作用形式或功能載體表現為“通過有效地操作某些方法去激發員工對組織目標的興趣、熱情以及智力和體力上的自覺投入”。[3]第三，激勵兼具人本性和組織性，通過滿足人的需要來實現組織目標。組織有意識地利用員工的需要或誘發其潛在需要予以滿足，以此來有效調動員工朝向組織目標的積極性，尤其是對員工高層次需要的滿足，會使其產生持久而深刻的內在動力。在激勵的實施過程中，員工需要的滿足是前提，組織目標的實現是落點。

揆諸已有的關于高校教師激勵問題的研究，以高校教師的需求為視角來探索教師激勵機制建設的實證性研究主要有董占梅（2008），陸慧（2009），魯武霞（2011），任靜和張平（2011），李寶斌和許曉東（2013）等人的研究，這些研究為高校教師激勵機制的建構提供了豐富的依據和重要的參考，但其研究的組織主體還僅限于公辦高校，目前還缺乏對民辦高校教師需求的實性證研究。民辦高校在校生規模已占全國20%以上[4]，其教師質量問題愈加突出的今天，我們將研究視角轉向民辦高校教師的職業發展需求及其激勵機制的建構，或可帶來民辦高校教師隊伍建設研究的新視域。

二、研究工具與方法

本研究主要采用自編問卷開展調查，于2016年3月至6月委托廣東省5所獨立設置的民辦本科高校和3所民辦高職院校的人力資源管理部門向本校教師進行調查，發放紙質問卷和電子問卷共1755份，回收問卷1162份，有效問卷1092份，有效率93.98%。

問卷內容包括三個部分。第一部分為基本信息調查，樣本的基本信息分布情況見表1。第二部分為滿意度調查，從已有相關研究中梳理出17項與教師職業發展相關的要素，采用李克特（Likert）五點計分方法（5為非常滿意，1為非常不滿意）調查教師的滿意度。第三部分為職業發展需求調查，設計了17個與第二部分17項要素相對應的問項，調查教師的關注程度。為保證問卷數據真實有效，在問卷中設計了前后關聯問項，如果回答出現矛盾則視為無效答卷。

問卷數據采用SPSS17.0進行統計分析，主要采用了主成分分析、方差分析、因素分析等方法。經檢驗，Cronbachs Alpha值為0.875，說明問卷具有很好的內在一致性，信度較高。KMO值為0.877略低于0.9，Bartlett球形檢驗的觀測值為6367.533（自由度為136），伴隨概率值為0.000<0.01，達到了顯著性水平，表明這組數據適合進行因子分析。

三、民辦高校教師職業發展需求的因子分析

通過主成分分析和方差最大正交旋轉后，從17個原始變量中得到4個主因子，前4個主因子描述的總方差占原有變量總方差的59.310%，說明提取的因子能夠反映原有變量的大部分信息（見表2和表3）。根據這4個主因子，我們將民辦高校教師職業發展需求分為4大類，并依據需要理論予以命名，以探析民辦高校教師的職業發展需求結構。

第一個主成分因子方差解釋的貢獻率為25.158%，負荷大于0.5的項目有8個，包括工資待遇、績效考核制度、生活條件、工作獎勵和表彰、學習進修機會、聘用和管理制度、參與決策和管理、教學科研工作條件。這與弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herberg）激勵-保健理論[5]中的“保健因素”有些類似，屬于教師職業發展的基本條件，而其中“參與決策和管理”看似和職業發展沒有直接關系，但實質上教師通過參與學校決策和管理能夠影響學校在政策層面為教師創造更好的專業成長條件。因此，這8個因子可命名為職業保障需求，是民辦高校教師職業發展的第一需求。

第二個主成分因子方差解釋的貢獻率為14.486%，負荷大于0.5的項目有4個，包括教學成就、學術成就、學歷學位狀況和職稱狀況。這些成就的取得或狀況的改善意味著教師職業生涯的提升和進步，因此可命名為職業成就需求。

第三個主成分因子方差解釋的貢獻率為10.620%，負荷大于0.5的項目有3個，包括受學生尊重、受同行尊重和得到心理輔導。其中，得到心理輔導的需求意味著教師希望學校對教師的關心從物質層面上升到心理健康層面，渴望更深層次的精神尊重。這三個因子都和教師是否得到認可或尊重有關，可命名為職業尊重需求。

第四個主成分因子方差解釋的貢獻率為9.045%，負荷大于0.5的項目有2個，即同事關系和職業穩定性。同事關系影響工作的氛圍，造就不同的精神感受，會影響到教師對當前職業的選擇。職業的不穩定性會影響教師的生存與職業發展，造成內心的不安全感。因此這兩個因素可命名為職業安全感需求。endprint

四、基于主成分因子解釋民辦高校教師職業發展需求

（一）職業保障需求

1.工資待遇是民辦高校教師最希望改變的因素。

馬斯洛的需求層次理論認為，安全需求是人基礎性的需求。工資待遇影響人對生活安全的感知，因而工資待遇對于無論是公辦還是民辦高校教師的職業發展都非常重要，但在兩者的直接收入（工資待遇）與間接收入（退休后的社會保障）差距顯著的現實情況下，民辦高校教師對工資待遇的需求度似乎更高。從圖1可以看出，工資待遇的滿意度均值接近一般滿意，但還沒有達到一般滿意。在對17個與職業發展相關因素的選擇中，有超過2/3的教師選擇“工資待遇”為最希望能夠通過改變達到的項目，按照依次累加數量進行排序排第一位（見表3）。可見工資待遇成為民辦高校教師最不能感到滿意、最希望得到改變的因素。

李寶斌、許曉東的研究發現，在研究者設定的五類需求中，公辦高校教師的“物質生活需求”位列第二，“成就需求”位列第一。[6]而在本研究中，職業保障需求位列第一，成就需求位列第二。這說明民辦高校人力資源成本的投入還不能基本滿足教師應對生活壓力的需求，致使本應以精神為第一追求的高素質群體的視線卻聚焦于物質（保障）層面，雖然于個體來說，物質條件不必然決定精神追求，但本次調查結果足以說明民辦高校改善教師工資待遇的緊迫性和重要性。

工資待遇在學歷和職稱上顯示出差異，學歷越高，滿意度均值越大，這與學歷水平與工資水平具有正相關有一定關系。中級職稱教師對工資待遇的滿意度（2.90，滿意度均值，以下同）低于初級職稱教師（3.15），顯示中級職稱教師承受了更多的經濟壓力。

2.學校進修機會和科研工作條件受到民辦高校教師的普遍關心。

超過半數的教師把“學習進修機會”作為最關心的項目排在第1位，教學科研條件排在第2位，作為希望改變的項目前者排在第3位，后者排在第6位（見表3）。從目前民辦高校的實際來看，這或可源于三方面的原因：一是民辦高校教師數量相對不足，教師承擔的教學工作量大，學習進修時間受到擠壓；二是辦學資金的壓力大，對教師進修學習和科研條件的投入不足；三是高校教師作為高素質的群體，有著更高層次的職業成長需求，加上高等教育發展和社會進步的要求，客觀上也促使其產生危機感而不斷尋求自我提升的機會。需要引起注意的是，36-45歲教師在學習進修機會方面的滿意度（3.02）低于27歲以下的教師（3.20），這或可解釋為36-45歲教師在教學與科研方面到了高原期和轉折期，職稱上面臨從中級到高級的躍升，進一步提升的壓力相對較大，因此渴望得到更多的學習進修機會。

3.中青年和中級職稱教師參與決策與管理的愿望最明顯。

28-35歲（3.05）和36-45歲（2.96）這兩個年齡階段以及中級職稱教師（3.02）的滿意度低于其他年齡段或職稱的教師，顯示這部分群體希望能有更多的機會和途徑參與學校決策與管理，以改變現狀求得個人發展機會，這與他們處于職業的上升期、有更高的職業追求有關。

（二）職業成就需求

1.職業成就需求在民辦高校教師的需求結構占據相當重要的位置。

從職業成就四個因子的滿意度均值來看，學術成就的滿意度最低，還沒有達到一般滿意，其它三項也屬于一般滿意。這在一定程度上說明了雖然囿于科研基礎薄弱和教學任務重等多種因素的制約，民辦高校教師仍有很高的學術追求，仍有較強的學歷學位提升和職稱晉升的愿望。

在17個問項的選擇中，教師對職業成就這四個因子的“關心程度”均不及工資待遇、科研工作條件和學習進修機會等職業保障因素，但在“最希望通過改變達到”的項目，職稱狀況排在第2位，僅次于工資待遇；學術成就排在第4位，僅次于學習進修機會；教學成就排在第5位，學歷學位狀況排在第7位，僅次于教學科研工作條件（見表3）。這至少可以映射三點：一是民辦高校教師對職業成就的關注僅次于職業保障，在職業發展需求占重要地位；二是對于個體來說，職業成就因素比職業保障因素更具有自主性和可控性，所以關注度比較高；三是在職業保障需求相對滿足的情況下，職業成就需求將成為民辦高校教師的優勢需求。這符合馬斯洛的需求層次論和知識人假設理論關于激勵因素的論點。[7]

2.36-45歲和具有中級職稱的教師學術成就的滿意度最低。

學術成就在年齡和職稱狀況方面存在顯著性差異。從圖2和圖3可以看出，36-45歲這個年齡段和具有中級職稱教師學術成就的滿意度最低，之后隨著年齡增長和職稱晉升而逐步上升。這或許可以說，36-45歲這個年齡段或獲得中級職稱后5至10年是學術發展的重要時期，面臨著學術生涯的轉折，學術壓力較大，之后如果晉升為副高以上職稱，則學術成就的需求得到一定程度的滿足，滿意度會上升。副高職稱教師在還沒有晉升正高之前，學術成就的需求比正高職稱的教師強烈。

3.46-55歲教師對自身學歷學位狀況的滿意度最低。

從圖2所示可以作這樣的分析，近若干年，民辦高校教師入職的基本學歷條件都較以前有所提高，近幾年入職的教師（27歲及以下）一般都具有較高學歷，對自己的學歷狀況還較為滿意（3.10）；28-35歲這個年齡階段的教師中可能還存在著以前以相對較低學歷應聘進校教師，他們對自己學歷學位的滿意度相對較低（3.04），希望得到提升；36-45歲這個年齡階段教師中的一些低學歷者經過幾年的在職或脫產進修，學歷學位狀況得到了改善，其滿意度（3.14）有所上升；46-55歲學歷學位的滿意度（2.86）最低，這也許是這個年齡階段的教師由于歷史的原因，在學歷學位層次方面不及年輕人有優勢，但又已錯過了提升學歷學位的最佳年齡時間；56歲以上的教師已近退休年齡，對學歷學位的提升已不再有希望和要求，因而滿意度（3.38）相對較高。此外，學校類型不同，教師對學歷學位的滿意度也有不同，高職學校教師的滿意度低于本科學校。endprint

（三）職業尊重需求

1.職業尊重需求比較微弱

根據馬斯洛的需求層次理論，尊重需求是希望能夠獲得別人對自己的尊重、賞識、關心、重視或高度評價，屬于高層次的精神需求，在低層次的需求得到相對滿足后，可以激發高層次的需求。本研究顯示，在職業保障需求居于優勢的情況下，職業尊重需求在民辦高校整體需求結構中的顯現度較低。從滿意度均值來看，受到學生尊重（3.45）或同行尊重（3.63）的情況趨向比較滿意，得到心理輔導（3.01）處于一般滿意的狀態。從“比較關心”和“希望改變”的項目選擇中，這三個變量排在了17個項目的第13、15、17和13、16、17位，相對靠后。這恰恰是與公辦高校教師相關研究反差較為明顯之處，在現有研究中，公辦高校教師的尊重需求比較強烈和顯著。 [8]這或可從一個側面反映民辦高校現有的教師職業保障條件和教師隊伍的發展水平，在一定程度上制約了教師職業發展需求的層次，阻抑了高層次的精神需求。

2.個體的提升是影響職業尊重需求凸顯的重要變量。

通過顯著性差異分析顯示：中年教師比青年教師、中級職稱教師比初級職稱教師、本科學校的教師比高職院校的教師更希望得到學生的尊重，得到心理輔導的愿望也更加強烈。可以看出，個體的提升是影響高層次需求逐步凸顯的重要變量。

（四）職業安全感需求

職業安全感需求包含兩個變量：同事關系和職業穩定性，其滿意度均值分別為4和3.44，從“比較關心”和“希望改變”的項目排位來看，分別排在了第12、15和14、12位。說明民辦高校教師對同事關系比較滿意，但希望在職業穩定方面得到更多的保障。民辦高校與教師之間是完全意義上的聘用關系，學校和教師之間、教師和教師之間的關系相對簡單，總體來說比較容易感到滿意；但純粹的聘用關系使教師和學校之間缺少公辦高校那種隸屬性、終身化的強勢組織特征，職業的穩定性會因聘用合同的可解除性而受到威脅，所以對職業的穩定有著更高的需求。

根據差異性分析，女性（4.04）比男性（3.93）更滿足于當前的同事關系，大專學歷教師（2.80）比本科學歷教師（3.46）、初級職稱教師（3.51）比副高級職稱教師（3.62）有著更強烈的職業穩定的需求。

五、基于職業發展需求建構民辦高校教師激勵機制

激勵的心理基礎是人的需要，激勵的實施離不開方法或條件的支撐，基于管理學理論邏輯，民辦高校教師激勵機制的建構應有以下幾方面的考慮。

（一）重視教師職業發展的優勢需求，創設良好的職業發展保障條件

馬斯洛的需求層次理論認為，一個人同一時期可能有幾種需要，但總有一種需要占支配地位，對行為起決定性作用。本研究顯示，民辦高校教師職業保障需求在需求結構中占支配地位。因此，良好的職業發展保障條件的創設對民辦高校提高激勵效用具有重要意義。在教師職業發展保障條件中，工資待遇是民辦高校教師最希望改善和最不能感到滿意的項目，因而重視設計科學合理的工資制度以滿足教師的迫切需求是創設良好的職業發展保障條件的首要因素。民辦高校設計工資制度面臨兩大問題：一是對人才價值的認識問題（決定工資投入總量），二是技術層面的結構分配問題。

就第一個方面而言，民辦高校的舉辦者須清醒地認識到在高等教育供給的主要矛盾由數量轉變為質量的大背景下，民辦高等教育的發展也已從“以量謀大”向“以質圖強”轉變，學校之間的較量從土地和規模等硬實力轉向人力資源等軟實力，舉辦者投入到學校的人員經費總量須足以提高其工資制度的外部競爭力，以吸引人才的向內流入和抑制人才的向外流出。就第二個方面而言，除考慮工資具有獎優罰懶按勞取酬的內部公平性外，更重要的是工資的結構和分配應重點關注學校未來發展的主要依靠力量——中青年教師。本次調查顯示中青年教師或具有中級職稱的教師對工資待遇的滿意度最低，因而在工資制度的設計上應保證這一群體的收入水平具有一定的外部競爭力，以減輕其生活壓力和流失的可能性，使其從對收入的關注轉向對工作本身的關注，為學校發展創造更多的價值。

雖然工資待遇對民辦高校教師的激勵作用不可忽視，但其持久性需要考量。工資待遇盡管能夠吸引員工加入并留住員工，但往往容易被員工視為應得的待遇而影響其激勵的效果，而學習進修機會、教學科研條件等因素的滿足則與教師職業成長有著更為直接的關系，其作為激勵因素的激勵效果則更為持久和深刻。本次調查中學習進修機會和教學科研條件成為教師非常關心和希望改善的項目，民辦高校需在教師學習進修機會、教學科研條件這兩個方面加大經費投放和制度優化，以滿足教師的需求。

教師職業發展靠多種因素的保障，除工資待遇、學習進修機會、科研工作條件這些顯著而直接的因素外，生活條件的好壞、決策與管理的參與度、學校的聘用及管理制度的公平與效率等都會在某種程度影響教師對工作的的熱情與投入。本次調查顯示，隨著年齡增長和職稱晉升，教師參與學校決策與管理的愿望越來越強烈。學校應加強民主管理，完善治理結構，支持教師參與學校管理，豐富教師參與學校事務決策的機會和渠道。

總之，民辦高校在創設教師職業發展保障條件時，需要以工資分配制度為中心，以教師的學習進修、科研保障、績效考核、表彰與獎勵制度為重點，建立一個涉及教師生活、民主參與、聘用管理等多層次、多類型制度相互聯系相互協調的制度體系和生態環境，在滿足教師職業發展需求的基礎上實現組織目標。另外，新的《民辦教育促進法》的實施，民辦高校教師的各項權益將進一步得到國家制度保障，尤其是地方政府合理分擔民辦高校教師社會保障部分的政策導向，將為民辦高校教師職業發展條件的創設提供十分有利的外部支持。[9]

（二）激發教師的職業成就需求，完善教師發展制度

按照激勵理論的觀點，高層次需要的滿足會產生持久、深刻、超情境的內在動力，但高層次需要不會自發產生，其產生需要兩個條件，一是低層次需要得到“相對”滿足，二是外在要求對主體高層次需要的誘導和激發。endprint

本次調查顯示，工資待遇、學習進修機會、科研條件等職業保障因素還沒有滿足教師的需求，是教師最關心的因素；而學術成就、教學成就、學歷學位狀況、職稱狀況則是教師最希望通過改變達到的因素，尤其是中級職稱或中青年教師對這幾項的滿意度最低。所以，民辦高校在要相對滿足教師職業發展保障需求的基礎上，要著力用制度設計來牽引和推動教師、尤其是中青年教師在教學與科研或學歷與職稱方面的提升，以激發和滿足其更高層次的成就需求，從而保持持久的工作動力。在制度設計的思路方面，要以中青年教師隊伍為主體，以教學或科研團隊的建設為平臺，以教師個人的特點和發展取向為基礎，將學科專業發展對教師個人崗位能力、知識結構的要求貫穿在課程安排、教學研究以及科研方向的選擇上，促使學校要求內化為教師主體的需要；在制度建設方面，要構建系列的教師成長和團隊建設制度，如教學和學術骨干選拔培養制度、國內外訪學進修制度，中青年教師培養資助制度，學歷和職稱晉升制度等，以制度反映的組織取向來誘導和激發教師的職業成就需求。知識管理專家瑪漢·坦姆仆經過大量實證研究后認為激勵知識人的前四個因素依次為個體成長、工作自主、業務成就和金錢財富。[10]所以說教師的成長、成就需求的滿足及制度建設構成了民辦高校建構教師激勵機制的重要組成部分。

（三）關心教師的精神健康，營造良好的組織文化環境

組織行為學認為，組織環境是影響組織中人的行為的關鍵變量，而其中文化環境對人的行為的影響更為深刻。[11]本次調查顯示，民辦高校教師的職業尊重需求比較微弱，職業穩定性的需求還沒有達到比較滿意的程度，因此需要營造良好的組織文化環境，以激發教師高層次的精神追求，滿足教師對職業安全感的需求。

對于民辦高校的教師隊伍建設來說，組織文化環境的營造需要獲得三個方面的支持。其一是教師理性的塑造，也是學校對教師作為主體的人及其在學校發展中的價值的認識和看法，是組織價值觀的一種體現。民辦高校受辦學體制的制約，在管理上容易將教師對象化和工具化，對教師的精神活力造成了一定的侵蝕，不利于教師創造性的發揮。對教師在學校發展中的主體地位及其價值貢獻的科學認知是民辦高校建設組織文化環境的首要因素。其二是組織精神氛圍的營造。對于教師來說，知識能力是生產力，受到尊重而產生的精神自信與愉悅因其能影響價值創造也具有生產性特征。民辦高校要重視為教師塑造寬松和諧的組織風氣，安全穩定的職業環境，處處顯示尊重和關心的人際氛圍，積極向上、崇尚質量的工作作風等，為教師創造性的發揮從精神層面注入動力，使教師不但在組織上加入學校，而且自覺投入到組織所追求的價值目標中去。其三是制度建設。制度負載組織的價值追求，是創建組織文化環境的支撐和保障。民辦高校如能夠建立科學合理的教師聘用、評價與考核、分配與獎勵等一系列制度，并能真正將制度貫徹于教師管理的實踐，就會在一定程度激發教師的職業尊重需求并獲得職業安全感。

（四）尊重教師多樣化的職業發展需求，著力激勵要素的系統性構建

本研究的數據分析顯示，民辦高校教師的職業發展需求呈現多層次、多類型的特點。從需求的內容來看，職業保障需求、職業成就需求、職業尊重需求和職業安全感需求同時并存，彼此相互依賴和重疊并隨內外條件的不同呈動態變化；從需求主體的角度看，不同年齡、學科、職稱、學歷教師的需求層次和結構各異。就管理而言，組織激勵所關注的重點并不是個體的行為取向，而是組織中的群體行為取向是否朝向組織目標。組織激勵產生的效用是組織中各種激勵要素整體作用于各種需要的人的結果，因此激勵要素的系統性構建是民辦高校組織激勵機制建設的最終落點。

依據對赫茲伯格的雙因素理論的理解，在這里我們將激勵要素劃為兩大類，職業保障型的激勵要素和職業成長型的激勵要素，前者如薪酬待遇、教學與研究條件、學習進修機會、生活條件等；后者如挑戰性的工作，獲得成就和榮譽、學歷學位的改善和職稱的晉升等。激勵要素的系統性構建需要制度體系的支撐，這種制度體系在結構上要強化保障型激勵要素和成長型激勵要素內部各因素之間的有機聯系、共生互哺，在層次上要做到從保障型激勵要素到成長型激勵要素之間相互承接、緊密聯系，形成一個各種激勵要素在層次和類別上緊密銜接、縱橫有致的利益表達與分配系統，對接教師的各種職業發展需求，最終將教師的行為導向組織目標的方向，實現教師與組織的共同發展。這是現代管理理論帶給我們的啟示。

參考文獻：

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[5][美]斯蒂芬·P·羅賓斯.管理學[M].孫健敏，等譯.北京：中國人民大學出版社，2006：454-456.

[6][8]李寶斌，許曉東.基于需求因子分析的高校教師激勵措施探究[J].高等工程教育研究，2013.

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[9]國務院關于鼓勵社會力量興辦教育，促進民辦教育健康發展的若干意見（國發[2016]81號）[EB/OL].[2017-01-18].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201701/t20170118_295161.html.

[11]羅伯特.G.歐文斯.教育組織行為學[M].竇衛國，等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：137-188.

（責任編輯賴佳）endprint