韓國留學生漢語口語課堂會話修正功能研究

劉佳音　彭爽

[摘要]基于自建小型語料庫來探討韓國留學生漢語口語課堂會話修正的主要功能，即反映師生雙方對客觀世界和主觀世界認知的概念功能；明示師生雙方的交際意圖，體現其修正與被修正關系的人際功能；擴展會話序列，完善會話結構的語篇功能，其目的在于為漢語二語教師課堂教學提供有益的參考。

[關鍵詞]韓國留學生；漢語口語課堂；會話修正；功能

[中圖分類號]G6489[文獻標識碼]A[文章編號]1002-2007（2018）01-0064-04

[收稿日期]2017-01-08

[基金項目]2017年吉林省高校科研與社科“十三五”科研規劃項目《國際漢語教師課堂話語標記的語用功能研究》，項目編號：JJKH20170946SK。

[作者簡介]1.劉佳音，女，東北師范大學中國語言文學博士后流動站在站博士后，東北師范大學國際漢學院講師，研究方向為對外漢語教學；2.彭爽，男，東北師范大學文學院教授，文學博士，博士生導師，研究方向為句法語義學、對外漢語教學。（長春130024）

自1977年謝格洛夫·杰佛遜與薩克斯（Schegloff，E.A.，Jefferson，G.，Sacks）等人在世界語言研究頂級刊物《語言》（Language）發表會話修正研究的經典文章《會話中修正結構的自我修正優先》（《The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation》）以來，國內外學者們從多個視角對會話修正現象展開了熱烈的討論，而專門以某一國別留學生為研究對象，對其在漢語口語課堂上的會話修正功能進行探討的文章則不多見。本文嘗試在英國著名語言學家韓禮德（Michael Halliday）提出的語言三大純理功能的框架下對韓國留學生漢語口語課堂會話修正的功能進行探討，目的在于為漢語二語教師的課堂教學提供有益參考。

劉運同（2007）提出，作為社會學派別之一的會話分析，在研究中把會話或者人們的各式交談當作一種社會活動。研究交際者如何通過語言一步一步地來實現自己的目的，完成他們特定的社會活動，其研究對象和方法體現出如下特點：語言和交際活動是密不可分的，對語言的研究離不開對交際活動的分析。[1]（107）因此，我們需要將漢語口語課堂中的師生會話作為一種典型的交際活動來探尋其主要功能。胡壯麟提出，純理功能是指有關語言的抽象功能，要按照意義的主要方式解釋語言，具體說來，在語言用途中所固有的意義潛勢的領域至少包括三個方面：（1）語言作為對主客觀世界的事物和過程的反映，具有概念意義；（2）語言是做事的手段，是動作，它與說話人在一定的會話場合下所接受的角色和所持態度有關，因而具有交際意義；（3）說話人既是一個思考者，又是一個動作者，但圍繞反映和動作這兩個中心，還需要一個能使有關系統生成話語的純理功能，即話語功能，語言正是憑借這種功能與一定的情景和上下文聯系。[2]（25）

本研究基于自建小型語料庫，語料來自東北師范大學國際漢學院漢語二語口語課堂專職教師的30節隨堂錄像，我們選取了其中全部由韓國留學生組成的班級對其錄像進行了轉寫，轉寫語料共計20余萬字，建立了一個漢語二語口語課堂教師與韓國留學生會話的小型語料庫，并對語料庫中的會話修正片段進行了人工標注，得到阻礙源在韓國留學生的會話修正片段共計508例。通過對自建小型語料庫的分析我們發現，韓國留學生漢語口語課堂會話修正的主要功能有三點：（1）反映師生雙方對客觀世界和主觀世界認知的概念功能；（2）明示師生雙方交際意圖，體現其修正與被修正關系的人際功能；（3）擴展會話序列，完善會話結構的語篇功能。

一、反映師生雙方對客觀世界和主觀世界認知的概念功能概念功能指的是人們用語言來表達對現實世界（包括人的內心世界）的認知，是對存在于客觀世界和主觀世界的過程與事物的反映。韓國留學生漢語口語課堂會話修正的概念功能主要體現在漢語二語教師與韓國留學生雙方通過形式協商與意義協商的方式對其言語輸出及其在課堂這一典型機構性語境中與漢民族文化背景下產生的各種問題進行的互動性修改和對雙方交流的內容與方式的調整。我們來看幾個例子：

① T：對，你做過什么工作呢？

S：呃——照顧小孩子。

T：照顧小孩子，是幼兒園的老師是么？

S：呃——不只是，他們放假來玩的。

T：哦，放假來玩的是吧。

在例①中，師生雙方就學生從事過的工作問題展開了討論。學生話語中的“照顧小孩子”成為了阻礙源，教師在下一話輪重復這一阻礙源并啟動了修正，學生在第四話輪執行了該修正。我們認為，這是一例師生雙方通過意義協商的方式對學生話語中的阻礙源進行的互動性調整。師生雙方由于對學生從事的工作在認知方面存在差異導致了修正的產生，而此例修正也恰恰體現了其概念功能，是師生雙方用語言來表達對現實世界認知的反映。

② T：對了！好，上身，來，

S：上身穿著穿著一件一件淡色的襯衫，

T：藍色。

S：藍色的襯衫。

T：對嗎？

S：對。

在例②中，漢語二語教師針對韓國留學生言語輸出中的阻礙源“淡色”在阻礙源后話輪直接進行了修正。這是由于師生雙方在襯衫顏色方面的認知導致的阻礙源，是對存在于客觀世界的事物的反映，是通過意義協商的方式體現的修正的概念功能。

③ T：呃，祝英臺長得怎么樣？

S：不僅聰明而且漂亮。

T：嗯，還可以怎么說？又——

S：又聰明又漂亮。

T：很好。還有呢？

S：既聰明又漂亮。

T：對了。

在例③中，漢語二語教師與漢語二語學習者通過形式協商的方式對“不僅聰明而且漂亮”這一阻礙源進行了兩次修正，是對存在于主觀世界的祝英臺形象的反映，也是其概念功能的體現。endprint

④ T：這句話用“被”怎么說？

S：桌子被XXX拿走了。

T：拿走了可以，啊，也可以說“搬”，對不對？

在例④中，漢語二語教師針對韓國留學生話語中的動詞“拿”用重復阻礙源的方式啟動了修正，并直接修正為“搬”。這一例修正也充分體現了其概念功能，是通過形式協商的方式對存在于主觀世界的事物過程的反映。

通過上述分析我們發現：師生雙方的認知沖突及語言能力上的差異激發了上述問題的產生。因此，我們認為，認知沖突和語言能力差異是導致修正產生的根本動因，而師生雙方通過形式協商與意義協商的方式不斷調整這種沖突與差異，在此過程中，學生的語言學習能力及二語習得能力都得到了發展，而修正的概念功能在這一過程中也得到了充分的體現。

二、明示師生雙方交際意圖，體現其修正與被修正關系的人際功能人際功能指的是人們用語言來表達身份、地位、態度、動機和對事物的推斷、參加社會活動、建立和保持人際關系等功能，是一種做事的手段，也是人與人之間關系的反映。姚雙云（2012）認為，言語交際是一個涉及信息意圖和交際意圖的明示——推理過程。明示和推理是交際過程中的兩個方面：從說話人的角度來看，交際是一種明示過程，即把信息意圖明白地展現出來；而從受話人的角度來看，交際是一個推理過程，推理就是根據說話人的明示語言行為，結合語境假設以及語境效果，獲得說話人交際意圖的過程。[3]（49）漢語作為第二語言學習者課堂會話修正的人際功能主要體現在教師將修正作為一種有效的教學策略來實現言語交際的明示——推理過程。在此過程中，學生獲得了言語交際能力，教師的教學目標也得以實現，教學任務順利完成，在課堂這一特定語境下，師生雙方修正者與被修正者的關系得到了體現。[4]（151）我們來看下面的例子：

⑤ T：然后這個孩子的樣子，說一說。

S：呃這個，

T：男孩——

S：他的名字是王東。

T：他叫王東，今年——

S：四歲半了，

T：大概——

ST：大概一米二多一點。

S：他的，他的，

T：媽媽有他的照片嗎？

S：[沒有]。

T：[沒有]，媽媽告訴警察，孩子——

S：大眼，

ST：大眼睛，白皮膚。

S：他穿著，

ST：上身穿著黃毛衣，下身穿著咖啡色的褲子。

S：（3s）頭上，

T：腳上，腳上，[C]-foot-[C]，腳上，

S：腳上穿著運動鞋，頭上戴著藍色的帽子。

在此例中，師生雙方在討論走失的男孩的情況，教師三次直接修正了學生言語中的阻礙源，學生在教師的引導下完成了對走失的男孩的描述。在這一言語交際過程中，信息意圖通過修正得以實現，修正的過程就是一個明示——推理的過程，修正的人際功能也在這一過程中得到實現，學生在此過程中言語能力得到了提高，教師與學生之間修正與被修正的關系也得到了體現。我們再來看一例修正實例：

⑥ S：瑞貝卡也看見大衛了，因為大衛手里呃⊙▼

T：▲舉，舉著

S：（==）舉著一個——▼

T：▲一張，一張

S：一張一張白紙，上面寫著瑞貝卡的名字。

T：好，xxx。

在例⑥中，教師兩次直接修正了學生言語輸出中的阻礙源，學生在教師的引導下最終輸出了正確的言語表達形式。信息意圖與交際意圖通過兩次修正過程得以實現，教師的教學任務順利完成；學生也輸出了完整的信息，人際功能也得到了體現。

三、擴展會話序列，完善會話結構的語篇功能語篇功能指的是人們用各種語言手段組織語篇信息，使其成為一個連貫的語篇，同時表明一條信息與其他信息的關系的功能。韓國留學生漢語口語課堂會話修正的語篇功能主要體現在擴展會話序列和句法結構的雙重目的。于國棟（2008）認為，言談應對的任何成分都可能引發話語修正的發起，因為修正的發起是針對其前面的話輪出現的，所以它在本質上是對前面相鄰對的擴展，而其本身也是“問題——回答”這類相鄰對的前件，它的出現必然會要求有一個合適的后件出現，這樣就超越了最小后擴展的范圍，成為了非最小后擴展。[5]（107）例如：

⑦ T：好，謝謝。四個小組都做得非常認真，很好，下邊我們總結一下。這是大家找出來的問題，菜品的方面，餐具的方面，用餐環境方面，還有服務方面。下邊我們在這里面找一些關鍵的詞。第一和第二里面找你們對中餐有什么希望和要求。你們希望中國菜是什么樣的，找三個詞或者是四個詞。第一有什么？比如說你們覺得食品不夠安全，那你們希望中國菜怎么樣？

S：安全。

T：安全，好，還有嗎？再找。

S：干凈衛生。

T：干凈衛生，還有嗎？比如說，他們說高溫把營養都破壞了，那你們希望中國菜什么樣？有——

ST：營養。

T：很好。安全、衛生、營養，是我們對菜的要求，那下邊看對飯店我們有什么要求和希望？

在例⑦中，教師兩次啟動修正，學生在教師的引導下，最終輸出了“安全、衛生、營養，是我們對菜的要求”這一與教師期待相符合的語言形式。這一會話序列通過教師的兩次修正得到了擴展，成為了非最小后擴展。學生的言語能力也得到了提高，修正的語篇功能得以體現。

⑧ T：啊，有點亂七八糟，我們再試試，啊，把——一個東西是什么？

S：箱子里的錢。

T：和——一個東西是什么？

S：[一支]，

T：[一支][價值很高的喇叭]

S：[價值很高的喇叭]

T：放在什么盒子里？endprint

S：[特意準備]

T：[特意準備][好的盒子里]

S：[好的盒子里]。

在例⑧中，教師針對學生話語中的阻礙源進行了兩次直接修正，該修正使師生會話序列得到了擴展，會話結構更加完整，學生在教師引導下輸出了正確的語言形式，師生雙方的交際意圖得到了清晰明確的表達。我們認為，這是修正語篇功能的一個重要體現，即擴展會話序列功能。

通過上述分析，我們發現，會話修正在會話序列的擴展和句法結構的完善方面確實起到了重要作用。在會話序列方面，修正使會話結構更加完整，內容更加充實，交際意圖得到了清晰、明確的表達，而此過程也增加了學生的可理解性輸入與輸出，推動了其言語表達能力的發展與提高；在句法結構方面，修正也起到了補充、擴展和完善等作用，修正策略的實施，為擴充句法結構提供了可能。這一過程體現了交際活動與語法的關系。對修正和語法關系的研究表明，如果從社會交際的角度來看待修正，修正不僅僅是利用一種語言所提供的可能性來解決交際中出現的各種問題，它同時還是交際者為了特定的交際需要而采取的一種創造性的方法，這種方法打破了語法的局限，使交際者能夠在一個話輪結束之前來傳達復雜的內容。韓國留學生通過這種創造性的方法獲得了語法方面的可理解性輸入與輸出，從而塑造了其自身語言能力發展的軌跡。

我們經研究發現，韓國留學生漢語口語課堂會話修正的三點功能并不是孤立存在于某一修正片段中的，一個修正片段可能是兩種甚至三種功能的共同體現，在一個修正片段中，三種功能并無主次之分，這與韓禮德的觀點不謀而合。韓禮德認為，心理語言學重視語言的概念功能，社會語言學強調語言的人際功能，但他本人則堅持三種功能的一體化，強調三位一體，不分主次。韓禮德重視語言學與教學的關系，而我們將韓國留學生漢語口語課堂會話修正功能的研究置于功能主義語言學的視角下展開，也是將語言學與教學緊密結合的重要體現。

參考文獻：

[1]劉運同：《會話分析概要》，上海：學林出版社，2007年。

[2]胡壯麟：《韓禮德的語言觀》，《外語教學與研究》，1984年。

[3]姚雙云：《自然口語中的關聯標記研究》，北京：中國社會科學出版社，2012年。

[4]于國棟：《會話分析》，上海：上海外語教育出版社，2008年。

[5]劉佳音：《漢語作為第二語言的學習者課堂會話修正研究》，吉林大學博士學位論文，2016年。

[責任編輯全華民]endprint