課程視角下的“社會情感學習”

吳際

〔摘要〕社會情感課程已經在美國、英國等發達國家蓬勃開展，而我國的研究偏重于評介國外優秀社會情感學習課程，較少對社會情感課程的實施進行總結。本文基于對現有社會情感學習文獻的整體研究，認為“社會情感學習”是一種特殊形式的課程體系。從宏觀上看，其特殊性表現在以“個體全面發展”為價值基礎和兼收并蓄的包容性框架；從微觀上看，社會情感學習課程體系在內容上將知識與技能融合，在形式上通過與基礎教育結合并輻射家庭和學校來有效實施。

〔關鍵詞〕社會情感學習；顯性課程；隱性課程

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）03-0004-05

一、引言

社會情感學習（social emotional learning，SEL）項目是當今國際上關注基礎教育階段學生內在質量提升的重要理論和實踐活動。以美國為例，社會情感學習是指學生學會認識及控制自己的情緒，發展對別人的關心及照顧，做出負責任的決定，建立并維持良好的人際關系，有效地處理各種問題的學習過程[1]。已有研究表明，實施社會情感學習項目能夠幫助學生提高情緒管理能力，進而提升學業水平[2-4]。我國2012年引入社會情感學習項目，研究者們開始對國外社會情感學習課程進行研究和探索。雖然社會情感學習項目已在我國一些省份試點推行，并開設了社會情感學習相關課程，但相較歐美發達國家，這種新型的課程形式對于我國教育者來說仍是一個新生事物，因而系統地梳理和總結社會情感學習課程的相關理論十分必要。

（一）國內外社會情感學習課程的開展情況綜述

美國最早實施社會情感學習項目，并形成了一套完善的提升社會情感能力的框架，開發了豐富的課程資源，學校可以根據需要選擇適合自己的社會情感學習課程，這些課程包括情緒詞匯課程（Feeling Words Curriculum）、積極行動（Positive Action）課程、“第二步”（Second Step）課程、強壯兒童（Strong Kids）、促進選擇性思維策略（PATHS）、關愛學校團體（Caring School Community） 、高效率解決沖突（Productive Conflict Resolution）等在內的上百種課程，每一種課程都獨具特點，旨在有針對性地幫助學生實現社會情感能力的提升。英國從美國引入社會情感學習項目，幫助學校培養學生的社會和情感技能，至2007年底，該項目已經遍及英國的所有小學和中學。澳大利亞則將社會情感學習納入中小學教學課綱中，名為個人和社會能力（personal and social capability）課程。我國一些地區已經開始推行社會情感學習課程體系，并引入了由蘇格蘭行政院專門出版的一套包含七個主題（新開始、爭吵與和好、向欺凌說“不”、向目標邁進、喜歡我自己、人際關系、改變）的社會情感學習課程教材[5]。

近幾年來，我國關于學生社會情感能力和社會情感學習項目的研究逐漸增多。郝篆香和蔡敏[6]介紹了美國獲得廣泛贊譽的情緒詞匯課程，由耶魯大學馬克·布拉克特等人開發。這一課程已經融入美國中小學課程體系中（包括學科課程和專業課程），讓學生在學習與運用多樣化的情緒詞匯的過程中提高情緒素養，促進課堂氛圍和學業表現的改善。這一課程既可以單獨開設，又可以與其他課程結合。李超和蔡敏[7]介紹了積極行動課程，由美國卡羅爾·戈貝爾·歐瑞（Carol Gerber Allred）博士發起并推廣，經過不斷調整和完善，2013年成為美國社會情感學習的優秀課程之一。這一課程通過幫助學生建立行動—感覺—想法（Actions-Feelings-Thoughts， AFT）的良性循環來提高其社會情感能力。 在這一課程中，教師根據不同年齡段的特定主題（例如提高自己的社會情緒），采用課堂討論、角色扮演、詩歌朗誦等教學方法實現既定目標。魏華林和朱安安[8]介紹了“第二步”課程，該課程是基于信息加工和社會學習理論提出的，主要讓學生在觀察中學習社會情感技能，包括學習共情、沖動控制、憤怒管理等內容，教師可以采用故事、角色扮演、課堂討論、辯論、繪畫等多種形式來實現，這一課程可以有效減少學生的不良情緒與行為，改善社會適應。閆溫樂[9]對英國中小學開展的“社會情感學習”課程進行了評述，認為該課程在緩解兒童與青少年情緒與心理健康問題上取得了良好的效果，其經驗和措施值得我國借鑒。

（二）問題的提出

前人的大量文獻介紹了國外某一類社會情感學習課程，并從社會情感學習課程的某一方面、某一特點入手進行論述，多為評介課程和總結課程經驗。許蘇、夏正江和趙潔[10]探討了社會情感學習的理論基礎與課程形態，指出美國已經形成了比較成熟的課程形態，主要包括注重活動的獨立課程、整合學科知識的滲透式課程和注重學校氛圍營造的隱性課程。陳權[11]認為社會情感學習與一般社會課程不同，更加強調整體性和全面性，拓寬了對學生進行積極干預的形式。陳權和陸柳[12]認為社會情感學習關注在學科內及學科間整合知識、技能和態度，與一般社會課程有相似之處，但社會情感學習更強調必須為學生提供課堂教學以外的學習機會。

相較對國外“社會情感學習”的評介，這些文獻已經從關注某一課程形式或某一課程內容轉變為基于對社會情感學習項目和相關課程的認識，發現社會情感學習的突出特點以及與相近課程的異同，逐漸從全面和整合的視角審視社會情感學習課程。這類研究能夠幫助我們更深入地認識社會情感學習的本質，為理解社會情感學習課程的整體與局部提供了依據。本研究基于社會情感學習的相關理論，匯總學者們對國外社會情感學習課程的評介及經驗借鑒，認為“社會情感學習”在理念和具體實踐上已經超越了傳統的課程形態，可以一種新型的課程體系和模式來概括它，嘗試總結社會情感學習課程體系的特殊性，從宏觀和微觀視角整體論述這一課程體系。

二、宏觀視角下的社會情感學習課程endprint

從宏觀上理解社會情感課程體系的特殊性，關鍵在于理解社會情感課程體系是在個體全面發展的進步教育觀中產生的，并以其包容性詮釋了綜合的課程觀點。

（一）個體的全面發展 ：特殊的價值基礎

社會情感學習課程體系的特殊性首要在于關注個體的全面發展的價值基礎。在過去的很長時間里，研究者們認為發展個體的認知（主要是記憶、思維、想象等）是教育最重要的方向。重教書輕育人以及學生心理健康問題頻發讓教育者們開始關注個體的身體和心理、情商和智商的協調發展。戈爾曼對“情緒智力”的解釋以及加德納所描述的“多元智力”對傳統的認知教育提出了挑戰，他們的理論是把人看作“全人”，教育不是脖子以上的教育，“社會情感學習”項目就是在這樣的教育大背景下應運而生。“社會情感學習”把人看作是一個活生生的人，倡導要培養人的社會情感能力，以幫助他們更好地發展自我。

近年來，基礎教育研究中的熱點問題“核心素養”的提出，把個體發展的工具性目標變為人本性目標，再次確立了某些非智力因素對個體終身發展的重要作用。聯合國教科文組織發布的《走向終身學習——每一位兒童應該學什么》報告提出了包括身體健康、社會情緒、文化藝術等在內的七項核心素養。盡管各國核心素養的框架不盡相同，但都涵蓋了社會參與、自我管理等社會情感能力的內容。可見，情緒智力、心理健康以及核心素養等“全人”教育理論的提出，構建了社會情感學習課程體系特殊的價值基礎。

（二）兼收并蓄：特殊的包容性框架

社會情感學習課程體系的特殊性還在于其兼收并蓄的包容性框架。在社會情感學習課程體系中，我們可以感受多種課程觀、多種課程形式以及多種學科知識的融合，使多元融合，變對立為統一。狹義的社會情感學習課程主要是指通過課堂教學活動提高學生的社會情感素養。從前人文獻可知，當前發達國家的社會情感學習課程模式已經超越了單一的課堂教學形式。社會情感學習課程體系摒棄了學科知識對人的獨斷統治，體現了人本主義課程觀對人的價值的肯定；靈活多樣的課程形式（獨立課程與學科滲透）倡導開放、參與的課堂教學觀，追求人與社會的協調發展，課程內容著眼于人的社會性發展，使人形成合作、同情、理解、關愛等主體意識，體現了整體主義課程理論融通科學世界和生活世界的精神；體系打破學科課程與活動課程的對立，將顯性課程和隱性課程納入其中，將課堂延伸至家庭和社區，刷新了教育者對課程的傳統認知。

可見，在教育理論與實踐不斷發展的今天，已經不能用單一的課程觀和課程形式來看待一種課程，綜合的課程觀點亟待一種新型的課程模式來印證它，而社會情感學習則將不同的課程觀、課程形式和學科知識整合到一個系統中，體現了其強大的包容性。

三、微觀視角下的社會情感學習課程

從微觀視角上看，社會情感學習就是將一些零散的、細小的有效方法整合到一種課程方案中[13]。從社會情感學習課程的國內外經驗及其實施特點來看，社會情感學習課程與一般的學科課程不同，一個有效的社會情感學習課程不是單純地通過課堂教學來實現，而是有一套標準化的推進計劃，采用一套結構化的活動設計，以全面、整合的方法來為學生提供協調、持續、系統的教育。具體來講，其微觀特殊性就在于它既包含了社會情感學習素養的內容，又是社會情感學習的形式。

（一）以內容為核心

1.社會情感能力的維度

社會情感學習課程體系是以社會情感能力的內容為核心的，社會情感能力的維度是其內容的體現，它融合了心理學、社會學、思想品德、管理學等學科中的相關能力和內容。美國學者提出社會情感素養包括自我認知、自我管理、社會認知、人際交往、做負責任的決定等在內的五種核心能力。英國學者則認為其包括了自我意識、管理情緒、動機、移情、社會技能等五個方面的能力。澳大利亞提出包括社會情感健康、回復力、積極的社區指標、積極的工作取向、積極的社會取向、積極的家庭指標、積極的學校指標在內的七個維度的核心內容。我國研究者在綜合和借鑒發達國家的社會情感學習素養內容的基礎上，認為情緒智力的對象應指向自己、指向他人、指向環境，因而提出了社會情感學習“自我認知、自我管理、他人認知，他人管理、集體認知、集體管理”等六個維度[14]。我國社會情感學習的維度雖與國外的劃分有區別，其強調對自我的管控、個體社會性發展的核心內容是一致的，從自我到我與他人，再到我與集體，層層遞進，環環相扣；社會情感學習的內容涉及自我與他人、自我與集體，體現了情感的社會屬性，其目標是集體和社會中自我的發展和完善，而非自我之于集體和社會的責任和義務，著眼于“全人”的發展。從細微著眼，社會情感能力是通過學生的探究和體驗覺察、感知自己與他人的情緒及其變化過程，進而實現人際關系的和諧，即社會情感課程體系是關注自我，促使個體用他人和社會的視角來審視自我，達到自我與他人、自我與社會的協調。

總的來說，社會情感學習課程主要包括三個方面的教學內容：（1）情緒素養教育，即讓學生理解情緒，明白不同的情緒表達可能帶來不同的后果。（2）共情教育，即讓學生學習認識他人的情緒，理解他人的情緒變化，并做出適當的回應。（3）社會交往教育，即在情緒素養教育和共情教育的基礎上，讓學生學會使用適當的方式解決人際問題[15]。社會情感學習課程的內容既包含情緒情感的知識，又涵蓋了相關的技能。

2.社會情感學習課程內容與相近課程的區別

從社會情感能力的維度可知其強調情緒情感的社會屬性而非自然屬性，強調協調人與人之間、人與社會之間的關系，這就使社會情感能力的相關內容涉及心理健康教育和思想品德，與這兩類課程有交叉區域[16]。但社會情感學習在課程內容、實施過程等方面又與心理健康教育和思想品德存在區別。心理健康教育課程中涉及情緒的基礎知識，但心理健康教育側重理性情緒教育，幫助學生改變不合理認知，重建合理信念，如情緒ABC理論；而社會情感學習課程則強調理解和表達情緒、調節和管理情緒以及人際交往等方面的具體專門化的訓練[17]。思想品德課概括了公民基本道德素養，體現階級價值觀，但沒有深入情緒、情感教育領域的核心，多為知識傳授和價值觀滲透，缺少在社會情境中體驗豐富多樣的人與人之間互動的情緒和情感[18]。endprint

（二）以形式為載體

相較于組織個別的、孤立的、隨機的活動，社會情感學習課程體系具有整體性，而整體性中又有多樣性。其多樣性一方面體現在課堂教學過程中使用豐富多樣的體驗活動，更重要的是體現在多樣化的課程推進形式上，強調多股力量、多個部門、多方資源的整合。這種基于整體的多樣讓學生從多個領域獲益。

1.與基礎教育結合

與基礎教育結合是國內外構建社會情感學習體系的一大特色。王福興、段婷和申繼亮[19]指出學校應依據已有課程的具體情況以及學生不同的年齡階段進行合理安排，將社會情感教育滲透到基礎課程教學中。但社會情感學習課程又不僅僅局限于課堂教學，更是一種整合形式的“課程”，既包括課堂教學，又強調課堂教學在學校環境、學校和社區中的延伸。是顯性課程和隱性課程的結合，其中隱性課程的地位非常重要，有時甚至超越顯性課程的作用。

（1）以顯性課程為抓手

社會情感學習的顯性課程是通過系統的課堂教學來實現的，這種教學不是空泛的理論講授，主要采用教師引導、學生體驗的方式，教學方法多樣化，如可采用圓圈游戲（circle time）、戲劇表演（drama techniques）、詩歌朗誦等方式展開教學。同時，課堂教學還可以通過與其他課程結合來實現，從內容上看，既然社會情感學習與品德、心理健康等教學活動存在交叉，可將社會情感學習的顯性課程分為三類。第一類是社會情感能力作為一種具有一定獨立性的知識和技能，可以開設專門的社會情感學習課程；第二類是通過與成熟課程相結合來實施，將社會情感學習滲透到思想品德、心理健康教育中，加強情緒感受和覺察等的技能的培養；第三類是將社會情感學習滲透到學科教育中，如美國不少學校將社會情感學習課程滲透到性格和道德教育中，形成社會情感與品格發展的課程（social and emotional and character education，SECD）。

從社會情感學習課程的課堂教學形式和三個類別來看，它既可以是專門的“社會情感學科課程”，是一種活動課程，同時還可以是結合其他學科（思品、心育、數學、語文等）的綜合課程。

從長期來看，隨著課程體系的不斷推進，社會情感學習課程不應僅作為附加的常規課程，而是應融入整個常規學業計劃中。這與我國新課改所倡導的三維目標（情感、態度、價值觀）是并行不悖的，知識和情感是互相關聯和滲透的統一體，不能將二者割裂開來。

（2）以隱性課程為支撐

除了課堂，操場、宿舍、食堂、走廊等地方也是學生學習的場所。社會情感學習課程的特殊性不僅是學科的交融，還要注意發展環境的和諧與整合，為學生提供跨情境的、具有一致性和協調性的發展性生態環境。這種隱性課程的形式包括校園文化建設、學校制度建設、教師的態度、師生關系等形式。隱性課程并不是對顯性課程的補充，而是整個社會情感學習課程體系的重要支撐。隨著學生年齡和年級的增長，隱性課程的作用越來越凸顯。

2.輻射家庭、社區

家庭和社區構成了個體成長的環境屏障，陳瑛華和毛亞慶[20]指出，家庭資本通過社會情感能力的中介作用影響學業成績，即學生社會情感能力能夠解釋家庭資本對學生學業成績的影響。胡伶和萬恒[21]對農村寄宿制學生的社會情感學習能力進行調查，提出學校和社會應該探索有效的家校合作策略，促進寄宿制學生與家庭的和諧溝通，發揮家庭在學生社會化過程中的重要作用。

可見，為促進社會情感技能的遷移，應為學生提供實踐情緒技能的機會，這就使得社會情感學習課程體系還應包含超越課堂、跨越學校情境、針對不同群體的策略和活動。社會情感學習課程體系的又一個特殊之處就在于其推動了學校、家庭和社區三方協力促進學生社會情感能力的提升。家庭可以通過配合學校鞏固課程、參與學校教學活動以及協助學校處理校務等方式來開展家校合作。如美國的情緒詞匯課程中的一個步驟就是進行家校聯系，讓學生與家人分享情緒體驗并討論情緒詞匯，還專門為家長提供了課程開展所需要的資源。在社區參與這一領域中，社區不僅僅是個體生活的小區域，也泛指廣義的社會，讓社會力量參與到提高學生社會情感能力中。如陳權和陸柳[12]在評介美國中學的社會情感學習策略時提到，行為領域的教學策略可以充分利用本地資源培育學生的社區意識，可通過實地考察的形式讓學生在現實生活中習得適宜的社會行為。如參觀博物館、歷史遺址和法院審訊程序等。

四、結語

社會情感學習課程體系的建構是基礎教育課程改革的一次全新嘗試。它強大的包容性，以及所倡導的整體推進、系統實施，以一種前所未有的獨特視角去關注學生社會情感能力的提升，是對“全人”發展目標的不懈追求和良好注解。將社會情感學習視為一種課程體系，并對該課程體系特殊性的總結和歸納能夠幫助我們更好地理解、評價和研究這種新型的學習與教育模式。該課程體系中較容易被忽視的社區支持、家校合作等領域，是未來在發展和完善中需要繼續探索和努力的方向。

注：本文為2017年度廣西高校中青年教師基礎能力提升項目“社會情感學習與心理健康綜合模式探析”（2017KY0382）研究成果。

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（作者單位：廣西師范學院教育科學學院，南寧，530023）

編輯/李益倩 終校/于 洪endprint