觀察中的學習與思考

耀中社區書院（中國香港） 劉萌然

2017年上半年，我有機會走進一所香港國際幼兒園的4-5歲班進行觀察。在我所獲得的信息中，這所園以其專業性見長。下文是我根據兩周的觀察記錄中的部分內容，進行的整理與反思，旨在更深入地結合實踐去理解如下幾個問題：

1.怎樣的師生互動才是適宜的？

2.什么是教師引導或發起的活動？

3.自由游戲中教師應有怎樣的角色定位？

一

關于師生互動，我的理解是指體現在成人與幼兒參與的每一個活動和環節中的、不同形式的交流策略，這些策略全部是基于對幼兒、幼兒教育理解的基礎上的。在上述班級中，我看到了有效且有意義的師生互動。

有效且有意義的師生互動，會給孩子發出有效且有意義的語言。我在幼兒園看到，幼兒通常會在兩個活動的間隙（一般是15分鐘左右）收到來自教師“收拾玩具”和“洗手”（尤其在用餐前）的提醒。這時，有的幼兒依然專注于自己的游戲，有的開始收拾或去洗手，有的不知所措地在教室走動著，也有的還在與同伴興奮地聊著有趣的話題。教師沒有重復“收拾”或者“洗手”的提醒，也沒有用任何催促的語言，而是在掃視了整個教室后開始對某些幼兒的行為進行客觀的描述和簡要的評論：“我看到馬丁（Martin）在幫助他的朋友收拾積木，謝謝你馬丁！”“賈森（Jason）已經鋪好床鋪準備去洗手了。”周圍一些還在游戲中的孩子聽到老師的描述，會開始關注身邊發生的事情，而那些被老師提到的孩子們有意或無意地更加積極地做正在做的事情。教室里沒有人需要提高音量來維持紀律。到時間了，下一個環節的活動又開始了，一切都銜接得非常自然。

有效且有意義的師生互動，會基于對每個孩子的了解及此時孩子正在經歷的事情。我聽到和看到的教師使用的語言、策略以及衡量可行性的標準，都是根據幼兒的發展水平（主要包括年齡和個人特點）來進行考量的。例如，這個班的幼兒在半年后都即將升入以英語為教學媒介的小學，考慮到某些孩子英語水平較同伴低。教師會在對話中有意使用若干稍超出這些孩子詞匯量的詞語，并在孩子表示出疑惑的時候加以解釋，幫助他們理解。又比如，雅各布（Jacob）是一個有特殊教育需求的幼兒，教師通常需要就一個指示反復跟他確認兩到三遍，以確保雅各布聽進去了并會付諸行動。但在一次集體討論的環節，內特（Nate）在聽到老師對雅各布說話后，轉向雅各布，學著老師的話對雅各布說了兩遍，老師隨即阻止了內特，并解釋道：我相信雅各布已經明白我說的話了。

另外，午餐時間的師生互動給我留下了深刻的印象。老師們用指引性的語言讓孩子們按照需求自己拿取食物。老師的指引不是一成不變的，而是基于每時每刻對幼兒的觀察。當某個孩子只挑蔬菜或是肉，老師會用商量的口氣鼓勵他嘗試不同的食物，順便聊一聊食物的營養問題，使原本無趣的排隊（拿取食物）變成簡短的討論時段。當孩子們都坐在桌前開始享受午餐時，老師也拿出自己的午餐盒，坐在孩子們中間一起吃飯。當發現孩子們好奇的目光時，老師會向他們展示自己的午餐，聊一聊不同食物的顏色、味道、營養……感興趣的孩子可以說出自己對這些食物的看法以及相關的經驗。當然，當某些孩子聊得忘記了吃飯，提高了音量，甚至開始手舞足蹈時，老師就會提起有關“飯桌禮節”的話題。于是，這個班級的孩子們會經常思考和討論：“如何文明用餐。”“什么樣的行為會使身邊的人不舒服。”“哪些行為在哪些場合是能或不能被接受的。”這些討論都是基于教室里正在發生的事情，因此對于孩子來說，這些對話涉及的內容都是真實可見的，而非抽象的陳述。

杰西（Jessie）準備畫水彩畫的時候，帶班老師請我幫助杰西把不同瓶子里的顏料擠到顏料盤里（雖然Jessie各方面發展都很好也很獨立，但老師覺得顏料瓶口太大不好控制）。杰西說了謝謝后，端著顏料盤開始了自己的創作。我很自然地轉向身邊剛坐下來的凱茜（Cathy），打算幫她做相同的事情。凱茜安心地等待著，直到班級老師示意我讓凱茜自己準備顏料。“凱茜你想自己試試嗎，我覺得你應該沒問題的。塞雷娜（Serena）可以幫你倒顏料，但我相信你控制得住這些顏料瓶！”于是凱茜開始自己動手。事后我問老師，為什么沒讓我幫兩個孩子做相同的事情？老師回答道杰西是個很積極獨立的孩子，基本都是嘗試自己完成任務，偶爾幫她準備下材料只是省了些時間，并沒有浪費鍛煉她獨立完成任務的機會。同時那個顏料瓶的確有點重……但基于對凱茜的了解，她在家里大部分事情都是保姆代替做，不用自自己動手。因此，她雖然各方面發展正常，卻缺乏獨立主動的意識。所以即便是瓶子有點重，顏料可能會翻出來，這位老師也希望給凱茜更多的機會動手做一些事。

有效且有意義的互動，會在孩子間發生沖突時，讓孩子在得到安慰的同時仍然去自主解決彼此間的沖突。教師在確保安全的情況下會盡量站在一旁，鼓勵孩子們向對方說出自己的不滿。如果一個孩子哭著來向老師求助，他會得到老師的安慰。但平靜下來后，老師還是會鼓勵孩子自己用對話交流的方式解決爭端。在這個班的兩位老師看來，這個年齡的孩子間許多爭執源于他們只站在自己的立場思考問題，而忘記了別人的感受。鼓勵對話不僅是讓幼兒感受語言的力量，也使他們有機會了解別人的想法，學習如何“感同身受”。這種“減少干預”的策略在類似的場景中也是一種有效的互動。

二

在一個以游戲為基礎的教學環境中,教師引導或教師發起的活動仍占重要地位。這類活動，不是將每一個步驟都事先寫好并一步步地執行，而是教師根據觀察，以幼兒的興趣為出發點，融入年齡段發展標準以及現實需求（如入學準備、學校課程目標等），為下一階段的活動做環境和思路的準備。

故事時間，常是教師發起的集體活動。這個班級中，成人引導的活動占用的時間比較分散，即并非長時間、連續的。“故事時間”是一個比較典型的活動，有時故事書的選擇會跟近期班級討論的主題相關，有時是學校或老師推薦的新書。幼兒文學種類繁多，教師在分享故事的時候根據幼兒的年齡、已有經驗和認知水平也會有不同的側重。

戶外活動結束后，孩子們整理衣服、洗手、喝水。外籍老師拿起了一本書（《獅子和老鼠》）在閱讀區坐了下來。她舉起書本告訴教室里的孩子們，學校給他們推薦了一本新書，叫《獅子和老鼠》，同時她示意想聽這個故事的孩子安靜地在地毯上找位置坐下。這位老師并沒有直接開始讀故事，而是從封面開始將文字的部分慢慢地讀出來——標題、作者、插圖畫家。他們開始談封面上每一個文字的意義。孩子們顯然不是第一次聽到這些和印刷相關的知識，但如一遍又一遍地接觸，會讓他們對文字有更深的感受。教師對故事的情節和發展脈絡非常熟悉，因此能夠控制閱讀的節奏。她偶爾會停下來問個問題，考慮到了孩子的年齡，教師提出的問題都不能用“是”或“不是”簡單地回答，她希望孩子們進一步思考有關“為什么”和“怎么辦”的問題，以使討論更加深入。這里有個別幼兒還不能自如地用英語表達，老師重復這些孩子說出來的短句，并通過提問和討論，用示范和演示等不同的策略，鼓勵孩子說更長更完整的句子。同時，老師也會就一些不常用的詞語提問和解釋，邀請某些孩子復述給其他孩子聽，比如“獵人（hunter）”這個詞，老師告訴孩子們，獵人指的是打獵（hunt）的人。很通俗簡單的解釋，沒有刻意地教授，卻可以讓幼兒感受到同詞根、不同詞性的詞語間的聯系。

有時，活動是教師發起還是幼兒發起不是那么清晰，似乎是二者共同互動的結果。例如，“急救箱”這個主題的由來是，教師發現孩子們對“為什么每個班級的教室里都有一個急救箱”這個問題，產生了興趣。進一步的觀察后，孩子們又發現學校除教室以外的其他地方也有這個箱子。于是一系列的問題就產生了。中、外籍教師在每次班級的討論中，都會用兩種語言記錄下孩子們的話，有時也鼓勵他們用圖畫或者簡單的符號記錄下自己的想法。而這一系列的討論、記錄不一定發生在集體活動的時間，自由游戲的時候，兩位老師也會以一對一的方式和不同的幼兒進行討論和記錄。總的來說，教師在長期的主題活動過程中可以把控討論進展的方向。當發現某些內容稍有偏離，教師大都給予支持，并在放學后的例會中討論應該將話題引向哪個方向。例如在討論“急救箱”的過程中，孩子們提到了“棉花球”和“棉簽”，他們聊著自己用棉簽的經歷，家人如何用棉花球……突然一個孩子問道：“棉花是什么？”其他孩子紛紛回應：“是花。”“是長在地底下的，不是樹上的……”于是那一次的討論，大家花了好多時間討論“棉花”。這些有趣的對話都被記錄了下來，老師們會在放學后的會議中討論孩子們到底對“棉花”有多感興趣？這個話題是否要深入？再次提起急救箱里的棉簽、棉球時，孩子們還會想著有關“棉花”的問題嗎？

三

自由游戲，意味著孩子可以自由選擇怎么玩、玩什么、何時開始或結束一個游戲。這樣的理念在這個班級里有著很充分的體現。教師在這一過程中充當著觀察者和輔助者的角色。在此以三個我看到的案例，分析教師在支持幼兒自由游戲時的角色。

教師是游戲的觀察者和拓展者。早晨8點，教師走進積木區，用若干積木圍了半個圈，然后放了幾個動物模型在圈內；在另一個區域，她拿出一筐多米諾骨牌，按照一定的規律在桌上放了五張牌。老師向我解釋道，這么做是在設置一些場景，以拓展幼兒的游戲——教師根據前一天下午放學前孩子們正在進行的游戲，來選擇在哪個區域布置何種場景。她們希望知道當孩子們看到這些時是不是仍然有興趣，是否會繼續昨天的游戲。如果孩子們能專注地繼續相同性質的游戲，教師們就有更多的機會去觀察和發現孩子的興趣所在，去思考游戲背后的一些思維活動，也去反思應該如何調整環境和師生互動方式，以此來支持幼兒在游戲中的思考和學習。

教師是游戲的記錄者和支持者。一次，我看到教師坐在積木區的地毯上靠近角落的位置，在小紙條上記錄著幾個孩子的對話。這幾個男孩連續四天，每天上午自由活動的時間都基本上在相同的位置進行有關“火車”和“站臺”的游戲。他們從家里帶來自己的巴士或者火車，并用積木搭建軌道、火車站和酒店。在他們的游戲里，有很多他們和家人一起旅游過的地方。他們互相交換著信息，也相互提出問題。

“他們幾個從你來前的一周，就在這里玩這個游戲了，我很好奇是什么讓他們這么專注和有興趣。偶爾，我會把他們分別邀請出來參加一些簡短的、其他的游戲或是討論。他們幾個會很樂意參加，但結束后仍會回到這塊地毯上繼續他們的游戲。”外籍教師向我描述著這幾個男孩的近況。“他們幾個的父母出去辦事、旅游都會帶著他們，所以看得出他們去過的地方挺多……”教師基于自己的觀察記錄以及對孩子家庭的了解，不斷深化對每一個幼兒的認識。老師們支持這些男孩的游戲，不會因為他們每天都在同一個區域而認為應該做出改變。相反，她們希望挖掘這個游戲如此吸引人的原因。作為觀察者，老師們真實地記錄下了男孩們的對話，以及他們與同伴交流的特點、語言和肢體動作。作為輔助者，老師們意識到應該在適當的情況下，鼓勵他們參加其他的游戲。同時，通過觀察記錄，老師們發現這幾個男孩子會經常給駐足觀看的伙伴們介紹他們正在做的事情。這些天里，孩子們的對話逐漸從“日本新干線有多快？”“新加坡伍德蘭（woodland）火車站什么樣子？”轉變為“亞洲離澳大利亞有多遠？”“在這個地球儀上能否找到日本和馬來西亞……”放學后，教師們對積木區發生的一些對話進行了討論，最后她們決定在教室里添置一個大一些的地球儀和一張地圖，因為越來越多的孩子開始談論一些國家的名字和地理位置。當然老師們沒有立刻決定更換班級近一段時間集體討論的主題，因為她們還想再觀察下之后的幾天里，孩子們對國家和地理方面的問題會表現出多少興趣。

教師是游戲中找到切入點的引導者。自由活動時間，杰克（Jack）拿著一個手電筒在教室里走來走去，他把光束對著天花板、地板、桌子、玩具、窗簾……外籍老師開始注意這個走來走去、連續兩天拿著手電筒的小朋友。她招招手示意杰克到她身邊，問道：“我可以看一下這個手電筒嗎？”老師模仿剛才杰克的一系列動作，同時在將光束指向每一個物體的時候都會用英文問“這是什么”，或者會問“老師的櫥柜在哪里”“深藍色的窗簾在哪里”，隨即將手電筒指向提到的物品。

杰克是一個友善、喜歡琢磨的孩子。在日常生活中，英文作為他的第二語言并不是頻繁地被使用，所以他的英文表達能力，較這個班的其他孩子弱，在游戲中杰克還是習慣用粵語和同伴交流，碰上小朋友們都用英文聊天時，他更喜歡一個人玩。老師在這個學期尤其加強了對杰克英語交流習慣的培養，因為他也即將升入用英語教學的小學。顯然杰克不記得某些物品的英文發音，但老師在意識到他說不出來的時候便很自然地念出標準的發音。杰克在一問一答中跟著老師念出許多他并不常用的詞匯，臉上露出興奮的表情，同時他依然對光束十分著迷。于是順著他的興趣，老師和杰克又聊起了光的顏色、長短和強弱，并在這個過程中強調一些詞語的讀音。

語言的習得需要日積月累。在這個以游戲為學習媒介的環境里，教師不刻意教單詞，也不會幫助某些英文水平偏低的幼兒“惡補”，而是在個體幼兒現有的語言水平上根據自己的觀察找到切入點，讓學習顯得十分有趣和人性化。