提升學生對“尋常文字”感受力的策略

吳建英

教育的本質是育人，應該以學生的發展為本。尤其是語文學科，更是擔負著比其他任何學科都更為重要的育人功能。一個學生，其語文素養決定了他其他方面的很多素養。而在語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解這四方面的語文素養中，我認為學生對語言文字的感受能力是基礎。可是細心觀察當今的高中學生在語文課堂上呈現出的對文本語言的理解情況，我發現：他們普遍能感受到華美典雅型文字的形式美以及其所表達的內涵，而往往感受不到那些“尋常文字”的美與內涵。

所謂“尋常文字”，指的是“雖看似樸實平易卻內涵豐富且富含美感的文字”。所謂“感受力”，一是指學生發現此類文字的敏銳度，二是指學生對此類文字的理解力。所謂“策略”，此處主要指的是可供語文教師進行實際操作的教學方法。本課題旨在為高中語文閱讀教學提供提升學生對“尋常文字”感受力的啟示與實際操作策略，提升教師語文教學的效益，提高學生語文學習的“性價比”，進而使學生們真正愛上語文學習，使之形成良性發展。

一、當前學生對文本“尋常文字”的感受能力的現狀

我校通過對部分師生的課堂觀察、教師訪談、問卷調查、測驗考查等形式，可以看到：當前學生對語文文本中的一些“尋常文字”缺乏一種感受上的敏銳度，缺乏一種理解力。如：《老王》一文的第一段文字“我常坐老王的車。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”，學生在閱讀時常常會把這段文字滑過去。再比如：《項鏈》一文中說瑪蒂爾德“她也是一個美麗動人的姑娘”，每當瑪蒂爾德看望自己的朋友佛來思節夫人回來后，她“就會感到十分痛苦”，痛苦到“常常整天地哭好幾天”，學生們普遍對文中“她常常整天地哭好幾天”這句話感到失真，都覺得這句話很夸張。可以說，當前學生對文本“尋常文字”的感受力是很薄弱的。

二、學生對“尋常文字”感受力缺失的原因

探究學生對“尋常文字”感受力缺失的原因，可能有以下幾方面：

1.不重視朗讀

朗讀是培養學生語言感受力的最有效地方式，但我們在課堂教學時常常因教學課時的束縛，會有意無意地忽視了給予學生必要、充分的課堂朗讀時間去沉浸、品味文本語言承載的內涵，而學生在課外埋首于繁重的課業學習中，也很少有意識去讀一讀文章，感受語言文字的表現力。

2.缺乏全篇意識

現在有老師提出“整本書閱讀”的觀點。其實，不止是一些節選篇目需要學生具有“整本書閱讀”的意識，觀察學生在課堂上的文本閱讀情況，我想說，學生缺乏的還有“全篇意識”。在文本閱讀時，學生往往沒有把文本前后的文字聯系起來對照著閱讀的習慣，因此他們容易忽視尋常文字的表現力。

3.忽視自己的語言運用情況

在學生的日常學習中，時常會聽到他們對一些文字質樸的文章的不以為然的觀感。以蕭紅的《回憶魯迅先生》為例，蕭紅此文寫出了一個不同于我們一般印象中的魯迅先生，文章語言雖然尋常，但寫人記事靈動、鮮活。然而在很多學生看來，蕭紅此文寫人記事瑣碎，語言稀松尋常。可如果讓學生們寫一寫自己身邊朝夕相處的老師、同學，寫出的人物卻是沒有個性的，無法通過語言表達來清晰辨認具體的人物。這便是學生中存在的忽視自己的語言運用的情況，因“眼高手低”而忽視了尋常文字的表現力。

4.割裂了語文學習與生活的關聯

陶行知先生說：“沒有生活做中心的教育是死的教育，沒有生活做中心的學校是死的學校，沒有生活做中心的書本是死的書本。”是的，只有貼近生活的教育教學才是富有生命力的。很多時候，學生不理解尋常文字的表現力是因為教師教學或學生學習時割裂了語文學習與生活的關聯，沒有把課堂教學置于生活這個大環境中進行生活化的教學，沒有充分調動學生已有的生活體驗，這樣容易導致學生對文本尋常語言的理解障礙。

5.缺失對文化的了解

要更深刻地理解文本所要傳達的意思，很多時候需要我們對一些文化有所了解，特別是閱讀一些文言文或外國文學作品的時候——由于時間的久遠或空間的不同，常常會造成我們忽視文本中那看似尋常的文字表達。比如說，司馬遷在《鴻門宴》中的這段座次安排的文字：“項王、項伯東向坐；亞父南向坐，——亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍。”學生們在讀《鴻門宴》時，總是會因為缺失了對古代座次安排的禮儀文化的了解而忽略了這段文字之中蘊含的大玄妙。

6.忽視了文言文或外文等語言的表現力

漢語從文言到白話有個語言變化的過程，但變化不等于割裂，讀白話文時有沒有可能從中找到文言文的影子來幫助我們理解白話文呢？而外文與中文就一定是毫無聯系的嗎？有沒有可能借助外文來輔助我們理解尋常文字的表現力呢？在文本研讀的過程中，我覺得我們可能忽視了文言文或外文等語言的表現力對感受尋常文字的表達力的作用。

7.課外閱讀量少，缺乏閱讀積累

學生語文學習的核心內容是語言，而語言文字的感受、運用要建立在學生擁有一定量的課外閱讀量上，要通過閱讀去積累語言，從而提升對語言文字的感受力。然而目前的現狀是：學習不用功的學生不讀書，學習用功的學生重刷題。從整體上看，學生的課外閱讀量是很少的，他們普遍缺乏閱讀積累，這也導致了學生對尋常文字的感受鈍化。

三、提升學生對“尋常文字”感受力的方法、策略

針對以上原因，可以嘗試以下方法、策略來努力提升學生對“尋常文字”的感受力。

1.朗讀品味法

所謂“書讀百遍，其義自見”。課堂教學中教師不妨選用多樣的朗讀形式，輔以朗讀指導讓學生涵詠品味文本語言想要表達的內容與情感。

朗讀形式可以是學生個體散讀、學生分角色演讀、學生全體齊讀、教師或名家范讀等等。同時，教師可以精心選擇一些符合文本意境的背景音樂，讓學生在背景音樂中讀文本，涵詠文本語言，幫助學生更好地理解那些看似尋常的文字的表現力。

之前聽王志江老師朗讀一些文本片段，深覺朗讀的妙用。確實，朗讀很大程度上可以起到發現文本“尋常語言的不尋常之處”的作用，更能起到幫助學生感受文本語言表現力的作用。

而在學生朗讀之后，為了更好地調動學生朗讀的積極性，也為了提升學生朗讀的能力，教師還可以在班里開展“你讀我評”的活動，由其他學生或老師進行點評，及時給予朗讀的學生鼓勵、指導，形成朗讀與感受、理解之間的良性循環。

比如：老舍的《想北平》中，學生容易忽視這么個句子：“哼，美國的橘子包著紙，遇到北平的帶霜兒的玉李，還不愧殺！”美國包著紙的橘子是不是真的比不上北平帶霜兒的玉李呢？教師引導學生關注到這個看似尋常的句子，讓學生反復散讀，學生在一遍遍的散讀中意識到老舍行文時那孩童般的口吻，感受到“美國包著紙的橘子”未必真比不上“北平帶霜兒的玉李”，這樣看似尋常的文字是非常具有表現力的：這是老舍對北平的偏愛，而正因為偏愛所以自然覺得其它東西都比不上。

2.前后比較法

針對學生在文本閱讀時缺乏的“全篇意識”，教師不妨進行精心的課堂教學設計，引導學生把文本前后的文字聯系起來對照著閱讀，使其關注尋常文字的表現力，這種方法我稱之為“前后比較法”，教師可在日常教學中注意培養學生的全篇閱讀習慣。

以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》篇為例，如果仔細研讀這篇課文中眾弟子言志的言行，會發現人物各有風貌，而且這些古人有趣得很。在解讀眾弟子的志向時，我們不要逐一詢問學生“某某的志向是什么”，而要細心發現每一個弟子言志時的不同點，可以運用“前后比較法”引導學生去關注公西華言志時與子路、冉有不同的言語表達方式。當學生發現公西華是“愿”，而子路、冉有是“可”時，公西華與其他弟子的性格區別就呈現出來了——特別是都看似謙虛的公西華與冉有，其謙虛度還是有所區別的。

3.替換比較法

針對學生中存在的因忽視自己的語言運用情況而看不上尋常文字的表現力，進而忽視了尋常文字表現力的情況，我覺得可以運用“替換比較法”引導學生感受尋常文字的魅力。

以《胡同文化》為例，文中有這么一段話：“北京人易于滿足，他們對生活的物質要求不高。有窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！”課堂教學時，我們可以試著用“替換比較法”引導學生感受尋常文字的表現力。如：用“蠻好”替換“就知足了”；用“很好”替換“就不錯”；用“更好”替換“那還有什么說的”；用“非常好”或“極好”替換“可以待姑奶奶”；用“最最好”替換“嘿”。通過替換比較法，學生很快就能極其形象地感受到北京市民享受以上美食時無限向往、滿足的神態，那股子“嘖嘖”的得意勁兒。

4.體驗生活法

語文與生活是密不可分的，教師在課堂教學中要努力加強語文學科與實際生活的整合，可以用“體驗生活法”喚起學生的生活化體驗，幫助他們感受課文中人物的情感，理解作者通過看似尋常的字詞句所要傳達的深意。

以《老王》一課為例，有學生曾問我：“作者夫婦看到老王蹬著那輛三輪進了一個破落的大院，后來作者和老王閑聊時，問起那里是不是他的家。老王說，住那兒多年了。為什么老王不說那是他的家，只是說‘住那兒多年了？’”在充分肯定學生能及時提出自己在閱讀過程中的疑問后，我把這個問題拋給了全班同學進行思考。記得當時有學生是這么回答的：“因為那個地方很破落。”我沒有立即否定學生的這一回答，而是說：“就因為這個地方很破落，它就不能稱之為老王的家了嗎？”這么一反問，我觀察到班中不少學生搖著頭，似是若有所思。于是，我嘗試著喚起學生的生活體驗引導其進行思考：“俗話不是說嘛，‘金窩銀窩，不如自己的狗窩’。那么，什么樣的地方可以稱之為家呢？或者說，家里必須擁有什么才是一個家呢？”這么一啟發，學生馬上就回答：“所謂家，應該有父母，有親人，有親情。”我趁熱打鐵請學生結合課文說說“為什么老王不說那是他的家？”學生很快找到課文相關信息：老王“有個哥哥死了，有兩個侄兒‘沒出息’，此外就沒什么親人”，老王是個“老光棍”。結合到自己生活化的體驗，并關注到課文中的信息，學生們很快就充滿自信地回答說：“老王之所以不說那是他的家，主要是因為那個房子里沒有他的親人，他沒有情感的歸屬感，或許正因為這樣，在他的潛意識里他并不認為那里是他的家，因而脫口而出地只是說‘住那兒多年了’。”

課堂教學時運用“體驗生活法”充分調動學生已有的生活體驗可以幫助學生感受尋常文字的表現力，理解文本傳達的情感。

5.了解文化法

缺失對相關文化的了解會直接導致學生忽視文本中看似尋常的文字的表現力。因此，教師要隨文適時地給學生補上一些古今中外的文化知識，通過了解相關的文化來幫助學生提升對尋常文字表現力的感受能力。

還是以前文所舉《鴻門宴》為例，教師不妨讓學生朗讀文中那段座次安排的文字，并問一問學生：“鴻門宴的座位——‘東向坐’‘南向坐’‘北向坐’‘西向侍’——這里哪一個座位體現出那位坐者的身份最低呢？哪一個座位又是最尊貴的呢？”同時，可在黑板上同步畫下這一座次方位圖，以期給學生形象的視覺效果。學生們略作思考，很快就能從“侍”字上判斷出居于“西向”之位的張良身份最為低微，也能揣測出項羽的“東向”之位最為尊貴。然而，在討論亞父范增與沛公劉邦之位時，學生們有了一些爭議。此時，教師可順勢給學生介紹古人“堂”與“室”中不同的座次排列的文化知識，還可詢問學生的意見：“你們覺得鴻門宴的座次安排得合理嗎？”在使學生了解文化的基礎上，再通過精心的活動設計——“請給參加鴻門宴的眾人安排你心目中最合理的座次”，學生必定能品讀出《鴻門宴》中這段看似毫不起眼的座次安排的文字中蘊含的大玄妙。

6.方言置換法

普通話的語言表達有時候置換成各地方言，或許會有意想不到的貼切的表達力。這種情況下，教師不妨就用“方言置換法”來引導學生感受尋常文字的表現力。

以《胡同文化》為例，文中有這么一句看似尋常的句子：“北京人，真有你的！”這是作者對北京人善于忍耐的性格的評論。這一句簡潔有味的話實則內涵十分豐富：北京人啊，這你們都能忍，還有什么是不能忍的呢？瞧這忍的境界、功力太高了，令人無語。調侃中不無奚落、嘲諷。這和上海話講“辣手”“結棍”似乎有著異曲同工之妙。課堂教學時，為什么不嘗試著引入方言來幫助學生感受尋常文字的表現力呢？！

7.閱讀提升法

針對學生因課外閱讀量少、缺乏閱讀積累而導致的對尋常文字的感受鈍化，最有效的方法就是“閱讀提升法”，通過激發學生主動閱讀的興趣，引導其課外閱讀名家佳作，通過大量積累名家佳作的典范文字，大力提升學生對尋常文字的感受力。

如何引導學生熱愛閱讀呢？教師可以嘗試一些方法激勵學生主動閱讀。比如：我們可以給出一份作家作品的目錄，要求學生以其中自己感興趣的某一作家或作品，進行主題式閱讀與摘抄，并最終根據自己的閱讀感受完成一份研究小報告；或者可以布置學生在假期里完成一份主題小報等。實踐表明：這樣帶有要求的閱讀作業能充分調動起學生的閱讀興趣，保“量”更保“質”。如果能在此基礎上有所評價，則效果更佳。我曾經在班里舉辦過一個“頒獎禮”，讓學生們彼此評價各自的閱讀作業，民主推選出諸如“我型我秀獎”“嘔心瀝血獎”等，效果相當理想。這樣的嘗試如果能長期堅持下去，對促進學生進行課外閱讀，積累閱讀量，進而提升其對尋常文字的感受力是大有益處的。