自讀課文教學目標的設計與改進策略

劉光成 李思雯

教學目標是教學中師生預期達到的學習結果和標準。其設計恰當與否關乎整堂課的成敗，可以說，教學目標是教學設計中最核心的內容。統編初中語文教材力求通過助學系統加大教讀課文和自讀課文的區分度，教材中的自讀課文滲透著自主學習理念，強調學生利用教讀課文所學方法進行舉一反三式閱讀。然而，在教學實踐中，部分教師對自讀課文的功能缺乏深刻認識，對助讀系統各組成部分的作用缺乏了解，教學目標設計具有雷同性和盲目性，應引起我們的重視。

一、自讀課文教學目標設計存在的問題

1.照搬教讀課文

統編初中語文教材將以前的“精讀課文”和“略讀課文”改為“教讀課文”和“自讀課文”，嚴格區分了教讀課文和自讀課文課型，這無疑是在告知廣大教師，自讀課文和以前的略讀課文有區別，區別在于“自讀”二字，更注重的是學生的自主閱讀。葉圣陶先生曾對精讀課文和略讀課文的論述，對于當下區分教讀課文和自讀課文似乎也同樣適用。精讀課主要教師講，一般要求比較細，比較精，功能是什么？就是給例子，給方法，舉一反三，激發讀書的趣味；略讀課則主要不是教師講，而是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去試驗、體會。但是部分教師并沒有注意到二者的區別，沒有嚴格區分兩種課型，如在教學七年級下冊第三單元《老王》（教讀課文）與《臺階》（自讀課文）時，一位老師設計的教學目標如下：

《老王》教學目標

(1)把握老王的人物形象特點；

(2)品味樸實感人的語言；

(3)理解文本內涵，學會關心、尊重他人。

《臺階》教學目標

(1)把握父親的形象特點；

(2)品味文中精彩語言；

(3)解讀小說的主題，理解父親的改變與失落，學會尊重他人。

顯然，二者幾乎都是從人物形象、語言特色、作品主題等三方面設計的。自讀課文教學的核心是要培養學生充分的自主、獨立運用方法的能力，這里的教學目標設計就要特別學會利用自讀課文的助讀系統引導學生自主學習，將教學目標結合助讀系統具體化。如《臺階》的第一個教學目標可改為“結合課文旁批，把握父親的形象特點，在文中增添自己的旁批。”這樣一來，教學目標更清晰，教學資源也得到了充分利用。

2.忽視教材特點

統編初中語文教材的另一個特點是教讀課文和自讀課文助讀系統差異明顯。教讀課文的助讀系統主要由課前預習和課后練習兩部分組成，自讀課文的助讀系統是部編語文教材著力改革的內容，由“旁批”和“閱讀提示”組成，沒有設置練習設計，目的是加大自主閱讀的力度。教學目標的設計，應該是以充分利用教材資源為前提的。旁批，隨文設置，主要是為學生自主閱讀提供思考，或點撥重點、疑難、精妙之處。旁批是基于自讀課文而設計，是學生隨文自學的輔助利器。閱讀提示或配合單元重點進行指導，或選取文章獨到之處進行點撥，既指向學生的自主閱讀、獨立閱讀，同時盡可能向課外閱讀和學生的課外語文生活延伸，增加學生的閱讀量，培養其閱讀興趣。很明顯，《臺階》的教學目標設計幾乎沒有考慮助讀系統的改變，更沒有利用自讀課文獨具特色的助讀系統。

3.忽略學生主體

從當下大部分教學設計中可以看出，教師大都把知識講述作為教學目標，從而忽視了教學目標的過程性、情感性要求，教師更多地把自己當成了教學的中心，而忽略了學生的認知感受與主體地位。學生學習的最終目的是要能在一個新的情境中解決問題，要具備問題解決的能力，即能夠完成知識的遷移。知識的遷移必須依靠學生獨立、自主的理解，而忽視學生主體地位的教學目標設計，其終極目標只能達成知識輸入的目的，這樣做會嚴重損害學生的自主學習、探究學習、遷移學習能力。自讀課文教學目標的設計因其課型的特殊性更需要我們呵護好學生的主體地位。如《臺階》第三個教學目標“解讀小說的主題，理解父親的改變與失落，學會尊重他人。”這個目標就值得商榷，對于一個生活在城市的七年級學生，能否理解一代貧苦農民奮斗的辛酸與失落，學生們能讀到哪一種境界，都需要我們充分做好學情調查方可設計。

二、自讀課文教學目標設計的改進策略

1.分清兩種課型，對課下藥

在教學實踐中，普遍的做法是教讀課文作為重點多講一些，從結構、人物、語言，再到主題，細嚼慢咽，自讀課文就是少講一點，雖面面俱到但模糊粗略，狼吞虎咽。兩者的差別就在于“嚼”的程度，并沒有太多教學角度的區別。嚴格區分教讀課文和自讀課文課型，是教學目標設計科學有效的大前提。自讀課文有更大的自主空間，教師可以在充分尊重學生自主閱讀的基礎上，精心設計，培養學生的思維能力；自讀課文中，教學目標的設計倡導多一點探究性、批判性學習，而不是囿于知識的范疇。

2.服務學生自讀，提弦鉤要

教學目標的提弦鉤要即教學目標的清晰化，它不僅需要目標具體化的技術，而且還充滿著教師的專業判斷。目標陳述是否清晰，這不僅預示著后續對“學生學會了什么”的測量與評價，還體現了陳述該目標的教師的專業素養與水平。因此，教師必須從追問“學生學會了什么”開始思考自己的課程教學，開始實現自己的專業發展。顯然，我們要做到服務學生自讀，提弦鉤要，必須充分利用教材本身的資源——助讀系統。比如，《臺階》一課，旁批設計和閱讀提示傳遞的核心精神是一方面贊頌這位樸實的中國式父親，如旁批“面對生活，執著而堅韌，這就是樸實的中國農民”“搖曳的樹枝，搖不散的目光”，另一方面又展示出了父親的矛盾，如旁批“造好的新臺階為什們會讓父親如此‘不自在’”“似問非問，心情復雜”，閱讀提示的關鍵問題也是“當父親用汗水和辛勞終于砌成了向往已久的臺階后……應該如何理解這篇小說的主題？”我們可以借助助讀系統，讓學生找到文中的主要問題，即我們到底應該怎樣認識這位“父親”，且自己獨立對此有一個初步判斷，并提出自己的判斷理由，這是《臺階》一課教學目標設計的核心。

3.轉變教育理念，引領自學

教了，不等于學了；學了，不等于學會了。按理，這是一種常識，然而，在現實的教育實踐中，教師只關注教什么、怎么教、有沒有教，而沒有很好地去思考“學生真的在學習嗎？”“學生到底學會了什么，沒學會什么？”其根本原因是教師不知道要顧此或不知道如何顧此。改變這一尷尬的現狀需要我們轉變思維，即教學思維轉換成課程思維。教學思維是指把教學視為教育的中心，并從教學出發關照一切教育構成的思維方式；而課程思維則是把課程視為教育的中心，強調過程性、方法性、生成性。課程思維倡導教師“用教材教”，把教材內容作為眾多課程資源的一個例子，并探究、追問教學內容到底對教師和學生意味著什么，有何價值與意義。自讀課文就應該充分借鑒課程思維觀，轉變教學設計固態，轉變思維理念，大力開發以“學會學習”為引領的教學目標設計。