創(chuàng)設(shè)情境促進文本的深度閱讀

楊 娟

在情境認知理論看來，語文學習的終極目標是要將自己置于知識產(chǎn)生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取語文知識，形成語文實踐能力；在建構(gòu)主義學習觀看來，語文學習的終極目的在于建構(gòu)文本的意義并解決言語實踐活動過程中存在問題，生成言語實踐技能。作為一種情境認知的學習或者作為一種意義建構(gòu)性的學習，語文深度學習要求學習主體能夠批判性地學習新知識、新理論，學習的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的知識結(jié)構(gòu)中，進而提升學習層次，強化言語實踐能力；作為適應(yīng)文本情境、探究文本深層次問題、生成言語實踐作品的綜合言語實踐活動。這就要求教師一定要根據(jù)學習內(nèi)容的特點、教學目標的要求、學生思維的發(fā)展狀況適時創(chuàng)設(shè)能夠促進深度學習的情境，并引導(dǎo)學生積極體驗，最終達到將所學知識與情境建立聯(lián)系并實現(xiàn)遷移的目的。

一、教學設(shè)計要符合主體認知情境

文本閱讀是讀者在特定情境中對文學文本的讀解過程，這個特定情境之一就是主體的言語智能情境。語文教學是發(fā)生于真實的課堂環(huán)境、條件與氛圍，即“課堂情境”中言語實踐活動，物質(zhì)設(shè)施（如教室大小，教學設(shè)備等）、主體條件（教師的教學狀態(tài)和學生的言語發(fā)展水平）和教學氛圍（主要是由教學互動而產(chǎn)生的情感氣氛）。教師的教學行為要依據(jù)情境的不同和變化來進行即時性調(diào)整。以集體備課為例，通過集體備課，不同的教師擁有相同的教案，但這不等于相同的教案對應(yīng)的每堂課都是一樣的。相反，教學情境是復(fù)雜多變的，在教學活動中，師生雙方基于文本，要不斷的展開對話，進行思想交流和認知的碰撞。因此，語文閱讀教學的過程是向未知方向不斷挺進的旅程，這段旅程中隨時都可能有意外發(fā)現(xiàn)，并在課堂上被接納為文本閱讀的言語智慧之花。

在動態(tài)生成的意義上，學生在學習活動中生成的言語技能和言語思維決定了教師必須機智地調(diào)整教學預(yù)設(shè)，隨之產(chǎn)生比預(yù)設(shè)更加恰切的教學生成。因為生成的直接主體應(yīng)該是課堂中學習的主體即學生，學習活動的主體性使得教學生成具有明顯的主體性。此外，語文閱讀教學的過程是一個隨著教學環(huán)節(jié)逐漸展開而動態(tài)變化的過程，這個動態(tài)的情情境化的過程將引起言語實踐活動一系列的調(diào)整與變化。這個過程是師生為實現(xiàn)教學任務(wù)和目的，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動，構(gòu)建文本意義的過程。

要考慮到教學的情境性，不同班級的教學活動應(yīng)該是有所不同的。就學生的閱讀實踐活動而言，因不同班級學生言語發(fā)展水平有很大差異，受學生個體言語發(fā)展水平影響和制約，學生對文本的感知和體驗就不同。閱讀教學活動要做到滿足學生的學習需要，能夠精彩生成，教師就要做到教學行為隨教學情境而變化。以《荷塘月色》的自主閱讀為例，從學生閱讀文本后提出的問題來看，普通班學生提出的問題主要集中在對文本內(nèi)容理解的較淺層次，而實驗班學生提出的問題涉及到審美解讀的較深層次，言語發(fā)展水平較高。在“文本審美探究”教學中需要基于教學情境即兩個班學生言語發(fā)展水平有差異而變化，即針對實驗班學生的閱讀教學側(cè)重于審美探究，對于普通班學生的教學要以文本內(nèi)容理解為起點，逐步到達審美探究。

二、文本解讀要符合文本語境

文本閱讀是讀者在特定情境中對文學文本的讀解過程，這個特定情境還包括作為客體的文本的具體語境。從文本自身的構(gòu)成來看，文本是情感符號的結(jié)晶，從文本的創(chuàng)作來說，情感容易使作者產(chǎn)生創(chuàng)作的沖動，是聯(lián)結(jié)藝術(shù)形象和主體情思的紅線。從文本的接受來說，只有以情動人，使閱讀主體產(chǎn)生情感的共鳴和心靈的震動，才能收取良好的審美體驗效應(yīng)。在語文閱讀教學中，我們面對的文本，其特點之一就是“言有盡而意無窮”。有限的語言往往承載著無限的閱讀情思，這種審美情思對于文本而言，實際是一種存在于上下文語境中的閱讀空白，這種閱讀空白仰仗于學生即主體通過語境進行審美想象的認同性或求異性參與填補。在這個意義上，語境使學生大膽豐富的審美想象展翅高飛。

新課標指出，語文閱讀教學是促進學生搜集并處理文本信息、認識文本世界、發(fā)展言語思維、基于言語思維獲得個性化審美體驗的過程。同時語文閱讀教學的過程也是學生與學生、教師與學生、教師與文本、學生與之間實施多重深度對話，進行深層次思想碰撞和心靈交流的言語實踐學習活動。因此，閱讀文學文本的過程，是學生借助上下文語境發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本意義的過程。文本的價值只是在讀者借助上下文語境的閱讀鑒賞過程中才得以實現(xiàn)的。作為言語實踐活動的引路人，語文教師應(yīng)時刻引導(dǎo)學生設(shè)身處地去感受、體驗文本語言世界的奧妙，要時刻引導(dǎo)學生重視基于語境呈現(xiàn)的形象和情感的感知與把握，注意結(jié)合語境對文本內(nèi)涵的多義性和模糊性進行積極而富有創(chuàng)意地建構(gòu)。

新課標背景下的文本深度閱讀教學是允許學生對文本進行多元理解的，此可謂“仁者見仁，智者見智”。語文閱讀活動作為文本意義不斷被閱讀主體即學生創(chuàng)造的過程，教師要學會充分尊重學生個人獨特的見解，應(yīng)鼓勵學生質(zhì)疑、批判，發(fā)表對于文本的不同意見。在這個過程中，教師的點撥是必要的，但不能以教師的分析講解代替學生結(jié)合語境進行的獨立閱讀。接受美學也認為，所有的閱讀始終是一種再創(chuàng)造和解釋。文本中的“空白”是作者召喚讀者想象的有意蘊的空間，在閱讀過程中，讀者的主體性體現(xiàn)在對文本“空白”的填補，即對文本進行多元解讀。但是，這種“多元”是“有界”，這個“界”就是文本呈現(xiàn)的語境。