巧設情境，滋養批判性思維
——以康有為變法理論的教學實踐為例

◎ 黃文婉 江門市培英高級中學

趙亞夫教授提出“批判性思維決定歷史教學的質量”[1]，并認為批判性思維是“面對相信什么或者做什么而做出合理決定的思維能力，它有兩個維度：（1）批判性思維傾向，以質疑、問為什么以及勇敢公正地去尋找每個可能問題的最佳答案的一貫性態度為特征；（2）批判性思維能力，主要包括解釋、分析、評估、推論、說明、自校準六種基本能力”[2]。基于此，筆者認為在歷史教學中可從以下三個方面實踐：首先是培養善于反思質疑的思維品質，教師要鼓勵學生大膽質疑、敢于提問，養成一種不輕信、不盲從、敢于質疑問難的思維習慣；其次是培養學生考證歷史的能力，教師要引導學生學會整理、辨別和分析各種史料，對已有的觀點進行驗證，或提出對歷史事物的新解釋；再次是幫助學生形成正確的價值取向，教師指導學生對歷史事件中的真偽、善惡、進步與倒退進行理性的分析，從而對歷史事件做出客觀的價值判斷。

批判性思維的培養還離不開特定的教學情境，教育家蘇霍姆林斯基說過：“有意義的情境創設，是學生始終以積極態度參與的無形動力”[3]，趙亞夫教授也提倡“歷史教學必須創造出與學生歷史認知相吻合的培養學生批判性思維的教學環境和學習經歷”[4]。本文以康有為變法理論的教學實踐為例，嘗試通過教學情境的構建來培養學生的批判性思維。

一、創設“沖突性”的教學情境，培養善于反思質疑的思維品質

“學起于思，思源于疑”，批判性思維就是一種懷疑的、審慎的反思性思維，它通過對問題的反思質疑、尋根問底來打破學習者的原有認知，通過探索分析、合理判斷來促進新認知的生成。教師可創設具有沖突性的教學情境，利用新舊認知的沖突來激發學生的反思和質疑，鼓勵學生通過獨立的思考來構建對歷史事物的新解釋，從而使認知達到更高程度的平衡。

情境一：

材料一：（《新學偽經考》）所生影響有二：第一，清代正統派之立腳點，根本搖動。第二，一切古書，皆須從新檢查估價，此實思想界之一大颶風也。……若以《新學偽經考》比颶風，則此二書者（指《孔子改制考》），其火山大噴火也，其大地震也。

——梁啟超《清代學術概論》

材料二：在近年有關戊戌維新的研究中，有論者提出了這樣的意見：康有為的《偽經考》等著作，對維新變法運動并未起到積極的促進作用，相反正因其觀點的激烈，招致了強烈的反對，從而妨礙了變法維新運動的推進。

——張勇《也談〈新學偽經考〉的影響》

材料一中梁啟超分別以“思想界之一大颶風”、“火山大噴火”來稱譽其師的《新學偽經考》和《孔子改制考》，認為康有為的變法理論“根本動搖”了“清代正統派之立腳點”，對封建專制思想產生了巨大的沖擊作用。這個觀點與教材的觀點基本一致，代表了大部分學生對康有為變法理論的原有認知。但在材料二中，學生卻了解到了另一個頗具新意的觀點：康有為的變法理論因為觀點過于激烈而招致了強烈的反對，從而妨礙了變法運動的推進。這種新的觀點與學生的原有認知矛盾，新舊認知的沖突自然會激發學生的疑問：為什么兩則材料對康有為的變法理論會有不同的評價？當中誰的觀點更為中肯客觀？兩者的觀點有何共通之處？學生的反思、質疑，將有效地激起他們探索求知的愿望，學生須從變法理論的主要內容、特點、目的、評價者的政治立場、利益訴求、當今的學術研究成果等方面來分析材料的客觀性和可信性。在這個反思質疑的思維過程中，學生的求知欲望得到了極大的激發，并很自然的產生了繼續探索求知的興趣，批判性思維也因而得到了有效的鍛煉。

二、創設“多視角”的教學情境，在歷史考證中培養批判性思維

批判性思維要求學習者“能勇敢公正地去尋找每個可能問題的最佳答案”[5]，這個尋找問題答案的過程就是強烈的證據意識，學習者不唯書、不教條，善于通過對史料的篩選、辨別、審察等方式去探尋歷史的客觀真相。從這個角度來看，批判性思維與歷史考證有一些契合。在日常的教學當中，教師要善于引用多元化的歷史材料，創設“多角度”的教學情境，為學生展示各種立場不同、角度不同的觀點，指導學生通過對史料的考證，做到去粗存精、去偽求真，從而構建對歷史問題的合理解釋。筆者以對康有為“托古改制”的認識為例，創設情境如下：

情境二：

材料一：布衣改制，事大駭人，故不如與之先王，既不驚人，自可避禍。

——康有為《孔子改制考》

材料二：（康梁）平日著書，誣孔子以驚世駭俗，不得謂之義理；辨言亂政，摭拾西書之皮毛，不得謂之經世；不知經義之宏深，僅據劉申受、壟定庵、魏默深諸家之書，抹殺二千年先賢先儒之傳注，不得謂之考據。

——葉德輝《翼教叢編》

材料三：頗有時譽的洋務領袖張之洞，則因維新派自改正朔，以孔子紀年而斷然中止了同他們的一度合作，從此各自東西。……他根本不承認康有為那個孔子。

——陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

材料四：翁同龢稱觀此書（指《孔子改制考》），知康“居心叵測”；……孫家鼐稱之“悖謬”，要求刪其內容；陳寶箴則要求康“自行毀版”。鑒注》

——茅海建《從甲午到戊戌：康有為〈我史〉

材料五：有為以好博好異之故，往往不惜抹殺證據或曲解證據，以犯科學家之大忌，此其短也。

——梁啟超《清代學術概論》

設問：有人認為康有為的“托古改制”是一種能有效減少變法阻力的明智之舉，你同意嗎？請根據以上材料談談你的看法。

康有為利用西方的資產階級民主思想把孔子改造成為托古改制的先師，此舉一是為了“利用孔子來進行政治斗爭”[6]，二是為了實現“不驚人”、“可避禍”的目的。清人皮錫瑞認為這是一個有智慧的做法：“中國重君權，尊國制。猝言變革，人必駭怪，故必先言孔子改制，以為大圣人有此微言大義，然后能持其說。”[7]但實際上當時到底有多少人真正接納了康有為的變法理論？“托古改制”的做法是減少了變法的阻力，還是妨礙了變法的推進？質疑是進一步探究的開始，考證是解決疑問的方式。在上述教學情境中，筆者引用頑固派、洋務派、清政府中改革派、梁啟超的觀點，引導學生從多個角度考察時人對康有為變法理論的評價，從而對康有為“托古改制”理論形成全面、深入的認識。

通過對材料的考察分析，學生會發現康有為“托古改制”的理論在當時的知識界中并沒有引起廣泛的共鳴：頑固派固然視之為洪水猛獸，就連曾經支持維新變法的張之洞、翁同龢、孫家鼐、陳寶箴等人也對其理論產生了不滿，甚至為此而與維新派劃清界線、分道揚鑣，即使是作為維新派主要干將的梁啟超也承認了其師理論之不足。可見，“托古改制”的理論在當時不僅是信者寥寥，還因其觀點的主觀和激進而引起了傳統知識分子的質疑和抨擊，即使在維新派中也存在著爭論和分歧。從這個角度來看，康有為的托古改制思想與戊戌變法的失敗確實有著一定程度的關聯。

三、創設“時代性”的教學情境，引導學生進行批判性的價值判斷

既然批判性思維是一種理性思維，它就無法回避對歷史事物的價值判斷。價值判斷往往具有時代性和主觀性，不同的人處于不同的歷史時期、從不同的角度出發、受不同價值觀念的影響，對同一歷史事件或歷史人物會做出不同的評價。批判性價值判斷要求學生以唯物史觀作為理論武器，把歷史事件或歷史人物放在特定的時代背景中去進行分析，在獨立思考、理性分析的基礎上，摒棄主觀的因素和時代的局限，做出客觀公正的評價。教師可通過創設具有“時代性”的教學情境，把學生帶回到特定的時代背景當中，引導學生從當時的政治、經濟、思想發展水平出發，對歷史事件和歷史人物做出理性和客觀的價值判斷。

康有為是中國近代史上爭議較大的人物，筆者創設了以下教學情境，嘗試通過他的變法思想與同時代其它社會思潮的比較，引導學生分析康有為變法思想的時代進步性。

情境三：

材料一：（維新變法雖然失敗了）作為思想家的康有為，他卻仍有崇高的地位。

——李澤厚《漫說康有為》

材料二：故知君臣之綱，則民權之說不可行也；知父子之綱，則父子同罪免喪廢祀之說不可行也；知夫婦之綱則男女平權之說不可行也。

——張之洞《勸學篇》

材料三：道為本，器為末，器可變，道不可變，庶知所變者，富強之術，而非孔孟之常經也。

——鄭觀應《盛世危言凡例》

材料四：若是決計革新，一切都應該采取西洋的新法子，不必拿什么國粹什么國情的鬼話來搗亂。

——陳獨秀《今日中國之政治問題》

設問：在材料一中，學者李澤厚是怎樣評價康有為的？請結合材料二、三、四談談你對李澤厚觀點的理解。

康有為處在清末民初中國社會守舊與變革思想激烈沖突的時代，各種社會思潮在急遽的歷史新陳代謝中激蕩浮沉。以材料二中張之洞為例，作為洋務派的先進人物，張之洞曾一度主張在清政府中進行漸進式的變革，但當西學的內容超出他心中所設定的界限時，他就非常自覺地成為了封建綱常的衛道士。材料三中鄭觀應，作為早期維新派的代表，確實在抵御外侮、改革內政、發展工商業等諸多方面提出了變革的主張，但在思想理論方面卻仍走不出“中體西用”的范疇。相比之下，在中國近代特殊的歷史條件下，康有為吸收了西方資產階級的民主學說，挑戰“祖宗之法”的權威地位，宣傳維新變法的政治主張，在中國思想界中刮起了思想解放的“颶風”，在推動中國思想近代化上所作的貢獻，絕非洋務派和早期維新派所可比擬的。在對待傳統文化的態度上，康有為并沒有如后來的激進派知識分子那樣（如材料三中陳獨秀）簡單的拋棄傳統，而是對孔子及儒家思想做出了最大限度的引申和發揮，雖然當中確有武斷和失察之處，但還是體現了時代的創新性。總而言之，批判性的價值判斷離不開特定的時代環境，只有把歷史事件或歷史人物放在具體的時代背景當中，才能充分地挖掘歷史事件和歷史人物的時代價值和歷史意義，增強學生對民族精神和傳統文化的認同感，形成正確的歷史觀和價值觀。

歷史作為一門使人明智的學科，其教學質量的提高離不開批判性思維的培養。教師要把批判性思維的培養滲透進日常的歷史教學當中，就要善于創設有利于批判性思維形成的教學情境。讓學生在特定的教學情境中學會質疑、學會論證、學會判斷，使批判性思維得到潛移默化的滋養。

【注釋】

[1]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學的質量》，《課程?教材?教法》2012年第2期。

[2]同上。

[3]轉引自洪蔭花：《重視情境創設，激勵自主學習》，《福建教育學院學報》2015年第3期。

[4]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學的質量》，《課程?教材?教法》2012年第2期。

[5]同上。

[6]社會科學史研究所編：《范文瀾歷史論文選集》，北京：中國社會科學出版社，1979年，第131頁。

[7]皮錫瑞：《師伏堂日記》，《湖南歷史資料》1959年第1期。